Tư tưởng giáo dục Ấn Độ trong văn hóa Việt Nam:
Câu chuyện của sự thẩm thấu

TS Nguyễn Phương Liên*

Xã hội càng văn minh bao nhiêu thì giáo dục càng là vấn đề được quan tâm bấy nhiêu, hay nói một cách khác, sự vận động của những quan điểm giáo dục trong một xã hội là một biểu hiện của tiến trình phát triển. Cho nên, kể từ khi Việt Nam xác lập nền độc lập và xây dựng thể chế, lựa chọn tinh hoa là yêu cầu đương nhiên, giáo dục thế hệ kế cận cũng trở thành đòi hỏi mang tính tất yếu. Và với tư cách là một nền văn minh chậm muộn hơn của châu Á nói chung, theo một quy luật tất yếu, dù có ý thức hay không, giáo dục Việt Nam sẽ tìm kiếm từ thành tựu của những nền văn minh đi trước (Ấn Độ, Trung Quốc) những yếu tố có thể dung hòa với văn hóa của người Việt. Văn học cũng là một trong những bộ phận quan trọng lưu giữ những dấu vết của sự vận động đó.

Vào giai đoạn đầu tiên của văn học thành văn Việt Nam, thời kỳ Lý Trần, các thiền sư chính là những trí thức quan trọng nhất. Và vào thời điểm đó, Phật giáo Ấn Độ đã có thời gian ảnh hưởng vào Việt Nam khá lâu dài, nó đã lan tỏa từ triết thuyết của một tôn giáo ngoại lai sang tín ngưỡng dân gian và trực tiếp trở thành một phương thức nâng cao tri thức cho những nhân vật đứng đầu thể chế chính trị. Dẫu rằng về mặt kiến thức có sẽ kết hợp của nhiều nền văn minh (chẳng hạn cụm từ “vô vi” và chữ Hán được sử dụng trong những tác phẩm đầu tiên là thành quả của văn minh Trung Hoa) nhưng cách thức các thiền sư truyền đạt lại mang dấu ấn rõ nét của cách giáo dục Ấn Độ cổ đại. Chuyện sử dụng đối đáp để giảng dạy hoặc để lại như một dạng di chúc về lẽ sống, trong đó lời người truyền dạy kiến thức được đúc kết gọn gàng trong một bài thơ ngắn là cách thức rất phổ biến trong Upanishad hoặc những cốt truyện nhỏ lồng trong cốt truyện chính của hai bộ sử thi Ramayana, Mahabharata, và sau này là kinh Phật. Hoàn cảnh sáng tác của Quốc tộ (Pháp Thuận thiền sư) - đáp lời nhà vua hỏi về thuật trị nước và Cáo tật thị chúng (Mãn Giác thiền sư) - bài kệ đọc khi lâm chung như một lời răn dạy dành cho đệ tử, thực sự phù hợp với những đặc điểm này.

Sang đến triều đại của nhà Lê, triều đại đã đưa Nho giáo lên vị trí chính thống để đào tạo những trí thức phục vụ trong bộ máy chính quyền, cách giáo dục cũng đã thay đổi cho phù hợp với việc tiến thân bằng khoa cử. Lối giáo dục bằng cách kể chuyện hoặc đối đáp giữa thầy trò trong một không gian mở của cuộc sống đời thường trở nên không còn phù hợp. Phật giáo trở thành tín ngưỡng của dân gian, ngôi chùa không còn đóng vai trò của một trường học đối với người Việt (người Kinh) ở khu vực miền Bắc của Việt Nam ngày nay. Tuy thế, lối giảng dạy này vẫn phổ biến đối với người Chăm và người Khơme, và tiếp tục kéo dài đến nay ở miền Nam do hai tộc người nói trên có chữ viết riêng biệt và cố gắng trong nỗ lực truyền lại cho thế hệ sau đồng thời lại chịu ảnh hưởng sâu sắc của đạo Bàlamôn. Đến khi nhà Nguyễn hoàn thành việc mở rộng lãnh thổ về phía Nam, hai tộc người này vẫn tiếp tục duy trì lối giáo dục kể trên và thực sự đạt được những thành tựu đáng kể trong việc lưu giữ những giá trị văn hóa truyền thống. Người Chăm giáo dục thế hệ sau theo cách “cha dạy cho con, ông truyền cho cháu, hay thầy dạy cho trò, vài trò hoặc có khi mỗi một trò, nhưng Cham không bao giờ mù chữ”... [1;tr.118]. Và song song với việc chịu ảnh hưởng của văn hóa Ấn Độ, người Chăm đã giữ gìn được bản sắc văn hóa của dân tộc mình thông qua lối giáo dục của quần chúng nhân dân ấy: “Đánh giá một dân tộc, không chỉ ở dân tộc đó sản sinh bao nhiêu vĩ nhân, bao nhiêu công trình vĩ đại mà còn/ nhất là ở tầng lớp quần chúng của dân tộc đã đóng góp gì, đóng góp thế nào vào nền văn hóa đó, quan niệm thế nào về nó? Với Cham, sáng tạo văn học nghệ thuật không chỉ là công việc dành riêng cho giới đặc tuyển, mà còn là/ nhất là quần chúng, ngay cả khi dân tộc đã có chữ viết. Nhất là dân tộc Cham tiếp nhận văn hóa Ấn Độ giáo vốn mang tiếng là đối xử phân biệt. Có thể nói, ở thập niên 70 của thế kỷ XX trở về trước, không người nữ Chăm nào mà không biết múa. Ong Mưdwơn Cham xuất thân từ quần chúng - nghĩa là không phải “nối dõi tông đường” như bên Paxeh - là hạng nghệ sĩ toàn năng. Làm chủ lễ tất cả các lễ Rija, Mưdwơn gru có khả năng chơi và chơi thuần thục mọi nhạc cụ Cham. Ông vừa là ca sĩ dauh hát, vừa là vũ công tamia múa, cạnh đó ông còn là thi sĩ [vô danh] chính hiệu. Hàng trăm Damnưy được hát trong các dịp lễ này là các tác phẩm vô danh của nhiều thế hệ Mưdwơn khác nhau. Sáng tác và tái tạo đầy cảm hứng với những biến thái khác nhau ở từng vùng, từng lễ, thậm chí là từng kỳ lễ Rija”. [1;tr.134].

Sang đến giai đoạn của văn học hiện đại, chuyến viếng thăm Sài Gòn của Tagore là một điểm nhấn vô cùng quan trọng trong mối giao hảo giữa hai nền văn hóa, Ấn Độ và Việt Nam. Sự xuất hiện của đại thi hào đã tạo nên một loạt những bài viết của các nhà văn Việt Nam đương thời. Vào lúc đó, theo Đông Hồ, trong quan điểm của những trí thức tiến bộ Việt Nam, Tagore cũng là một trong những chiến sĩ đi đầu trên mặt trận chống thực dân của thế giới. Sau đó, đến năm 1942, Đoàn Phú Tứ, Nguyễn Xuân Sanh, Phạm Văn Hạnh đã nói đến Tagore như một tài năng trác việt về thơ ca, so sánh ông với Nguyễn Du của nước ta hay Valery của Pháp. Năm 1943, khi cuốn Thi hào R.Tagore của Nguyễn Văn Hai được ấn hành ở nhà xuất bản Tân Việt thì công chúng nước ta mới có sự hiểu biết tương đối đầy đủ về R.Tagore. Nói về chuyện dịch thơ Tagore, trong bài Câu chuyện con số trong thơ và nhạc trong thi ca, Nguyễn Văn Hai cũng bộc lộ sự khó khăn khi vẻ đẹp tinh tế trong thơ Tagore nhiều khi không sao dịch nổi. Tuy thế, song song với phong trào dịch thuật những tác phẩm của Tagore sang tiếng Việt cũng như công bố trên báo chí (loại hình đang có sự phát triển nở rộ lúc bấy giờ) là sự lan tỏa những tư tưởng của ông, khởi đầu từ khởi nguyên của văn học Việt Nam hiện đại và vẫn tiếp tục đến ngày nay. Trong quá trình ấy, sự thẩm thấu của quan điểm giáo dục Ấn Độ đã lan ra từ chiều sâu của những rasika sang chiều rộng của kiến thức phổ thông. Đó là lý do vì sao trong số rất nhiều bài thơ của Tagore, những người soạn sách giáo khoa Việt Nam đã lựa chọn Mây và sóng để làm tác phẩm tiêu biểu, giới thiệu về Tagore trong nhà trường. Những bài giảng chính thống về tác phẩm này thường nhấn mạnh yếu tố tưởng tượng của nhân vật cậu bé trong tác phẩm như một cách học về cuộc sống, như vẻ đẹp chuẩn mực của bài thơ.

Không khó để nhận ra điểm cơ bản trong quan điểm giáo dục của Tagore là ông đề cao cảm xúc và coi những cảm nhận bằng các giác quan là nền tảng quan trọng của giáo dục. Tagore đã tạo nên sự đối lập rõ rệt giữa cảm xúc ban sơ tinh khiết và tư duy phân tích của lý trí trong truyện ngắn Ngày xửa ngày xưa có một ông vua. Ngay tên gọi của tác phẩm cũng cho thấy ý đồ nghệ thuật của tác giả là tôn vinh thế giới cổ tích và niềm tin của con trẻ, có thể hiểu là thế giới của những phép ẩn dụ hồn nhiên về cuộc đời, và trong quá trình triển khai câu chuyện, ý đồ ấy càng rõ ràng. Khi nói về người lớn, lúc này là hình tượng ẩn dụ để chỉ tư duy phân tích, tác giả đã sử dụng yếu tố “nhại” theo lối đối tượng cao được trình bày bằng phong cách thấp. Cụ thể là những nghi ngờ mang tính khám phá khoa học lại được trình bày dưới dạng những câu hỏi vặn vẹo vốn chẳng thích hợp gì với đối tượng là một chú bé con lên 7 tuổi đang nghe bà ngoại kể chuyện cổ tích trước khi đi ngủ. Tác giả kể lại những câu hỏi của những vị “độc giả thời hiện đại” kèm với những mô tả về cử chỉ của anh ta: “ngay lập tức họ có ý dè bỉu và nghi ngờ... họ dùng ngọn đèn pha của khoa học soi vào truyền thuyết mờ ảo ấy”... hay “anh ta nháy mắt với tác giả sau cặp mắt kiếng khoa học”...[3;tr.343]. Vậy là tự nhiên những câu hỏi ấy trở nên không thích hợp đến đáng ghét khi được đặt sánh đôi bên cạnh cặp mắt ngây thơ và giọng nói nài nỉ của cậu bé khi muốn bà tiếp tục câu chuyện.

Rồi khi câu chuyện đang được chảy theo mạch tưởng tượng của cậu bé, tác giả lại đột ngột xen vào một đoạn quay về hiện tại, tiếp tục sử dụng yếu tố “nhại” khi tái hiện lại những nghi ngờ và hệ thống câu hỏi có vẻ như rất lôgíc của những độc giả đầy lý tính vốn tự tin vào sự thông thái của mình: “Trước tiên, người ta sẽ hỏi tại sao nhà vua phải ở lại trong rừng 12 năm? Thứ hai, tại sao con gái của nhà vua vẫn còn chưa nên gia thất trong suốt thời gian đó? Điều này sẽ được xem như là ngớ ngẩn... Thứ nhất, điều đó không bao giờ xảy ra. Thứ hai, làm sao có một cuộc hôn nhân giữa công chúa con của một chiến binh và con trai của tu sĩ Bàlamôn? Độc giả của bà sẽ ngay lập tức tưởng tượng rằng tác giả đang bí mật tuyên giáo chống lại những tập tục xã hội. Và ắt là họ sẽ ghi chép” [3;tr.343]... Kiểu liệt kê “thứ nhất, thứ hai” không hề đem lại cho người đọc cảm giác về sự nghiêm túc và khoa học của những câu hỏi, trái lại, tác giả đã đạt được mục đích khiến cho những câu hỏi ấy không những buồn cười đến vô lý mà còn tủn mủn, vặt vãnh. Trong khi thế giới của lý trí trở nên lố bịch như vậy, ánh hào quang của cõi thần tiên tiếp tục toả sáng trong thế giới của những phép ẩn dụ và ý nghĩa hàm ẩn. (Xem tiếp phần 2)