Để củng cố đánh giá hình thành, Khung Chương trình Quốc gia cho Giáo dục Trường học (NCF SE 2023) nhằm giải quyết những thách thức này thông qua các cải cách như học tập và đánh giá dựa trên năng lực, lập bản đồ tiến bộ toàn diện của học sinh theo hình thức số hóa nhằm khắc phục khoảng trống học tập, đồng thời giới thiệu các môn học và kỳ thi linh hoạt, từ đó đưa giáo dục phù hợp với khát vọng của đất nước trong việc nuôi dưỡng những người suy nghĩ sáng tạo, giải quyết vấn đề và công dân có trách nhiệm đóng góp vào sự phát triển bền vững và hòa nhập.

Giới thiệu

Nghiên cứu trên toàn cầu phản ánh sự chuyển dịch mô hình trong giảng dạy, học tập và đánh giá từ cách tiếp cận hành vi sang cách tiếp cận nhận thức và kiến tạo trong ba thập kỷ qua. Cách tiếp cận trước đây mang tính định hướng sản phẩm (kết quả) hơn (1) và coi học tập như một hàm số của sự thay đổi hành vi có thể đo lường được, nơi học sinh bị chấm điểm, xếp hạng, so sánh và bị gắn nhãn không công bằng dựa trên kết quả thi cuối kỳ (2). Ngược lại, chủ nghĩa nhận thức coi học tập là sự thay đổi trong trải nghiệm khi người học tạo ý nghĩa từ các kích thích từ môi trường (3). Nó nhấn mạnh các quá trình tâm trí và xem học tập như sự thay đổi trong sơ đồ nhận thức hoặc bản đồ tâm trí của người học, trong khi chủ nghĩa kiến tạo tập trung vào các quá trình liên quan đến việc xây dựng kiến thức thông qua phản ánh và trừu tượng hóa (4). Mặc dù lý thuyết nhận thức và kiến tạo khác nhau về góc nhìn, cả hai đều định hướng quy trình và nhấn mạnh việc cung cấp sự hỗ trợ phù hợp trong quá trình học tập (5). Những quan niệm như vậy ảnh hưởng đến việc phát triển chương trình, thực hiện và đánh giá (6). 

Đánh giá hình thành, còn gọi là “Đánh giá vì học tập”, là một trong những đặc trưng nổi bật của việc áp dụng cách tiếp cận nhận thức và kiến tạo trong giáo dục (7). Cách tiếp cận “Đánh giá như học tập” đã được nhấn mạnh từ đầu thế kỷ XXI, và nhà giáo dục Canada LM Earl xác định nó là một dạng đánh giá hình thành vì nó giúp học sinh tự điều chỉnh việc học của mình và phát triển kỹ năng siêu nhận thức (8). Nó cũng củng cố học tập bằng cách giúp học sinh phát triển nhận thức về bản thân và khả năng tự kiểm soát. Hơn nữa, cách tiếp cận này sử dụng các chiến lược như thảo luận lớp học, bài tập mở, lập bản đồ khái niệm và phiên nói to suy nghĩ, giúp hiểu cấu trúc kiến thức và tạo cơ hội áp dụng kiến thức vào các tình huống mới (9). Điều này có nghĩa là nó giúp người học tổ chức kiến thức đã tiếp thu một cách hiệu quả, xây dựng mối liên hệ vượt ra ngoài các môn học riêng lẻ và áp dụng sáng tạo vào các tình huống hoặc ngữ cảnh mới để giải quyết các vấn đề xung quanh họ.

Đánh giá và thẩm định: Các góc nhìn và khía cạnh chính sách

Phù hợp với điều này, các nghiên cứu hiện có nhấn mạnh cải cách trong đánh giá và thẩm định (10,11) và coi đánh giá là hoạt động dựa trên quy trình, còn thẩm định là hoạt động dựa trên kết quả. Black & Wiliam còn nhấn mạnh đánh giá là quá trình thu thập thông tin về việc học của học sinh và nâng cao việc học đó thông qua các chiến lược và nguồn lực giảng dạy – học tập đa dạng, đồng thời giúp giáo viên cải thiện quá trình dạy – học theo nhu cầu của người học (12). Ngược lại, thẩm định liên quan đến việc phán xét chất lượng, giá trị hoặc hiệu quả của việc học của học sinh dựa trên các tiêu chí. Cả đánh giá và thẩm định đều có thể mang tính hình thành (Đánh giá vì học tập và như học tập, tập trung vào việc hỗ trợ học sinh và giáo viên cải thiện việc học) hoặc tổng kết (Đánh giá việc học để xác định mức độ đạt được các mục tiêu học tập mong muốn), và cần dựa trên bằng chứng để loại bỏ thiên kiến.

Bảng 1: Các Loại Đánh giá

Từ khi Ấn Độ giành độc lập, các chính sách giáo dục và khung chương trình khác nhau cũng đã nhấn mạnh cải cách trong kỳ thi và đánh giá, mang lại sự chuyển dịch mô hình từ hệ thống đánh giá dựa trên kỳ thi tập trung sang hệ thống đánh giá linh hoạt dựa trên trường học. Ủy ban Giáo dục Trung học (1952) và Ủy ban Giáo dục Ấn Độ (1964-66) đã thảo luận về cải cách kỳ thi, và theo đó, Chính sách Giáo dục Quốc gia (NPE) 1968 tập trung vào việc lập bản đồ việc học của học sinh thông qua hệ thống dựa trên kỳ thi, nâng cao tiêu chuẩn giáo dục thông qua chương trình chất lượng và giáo viên có năng lực (13, 14, 15).

Khung Chương trình Quốc gia của Ấn Độ  năm 1975, lần đầu tiên, đề xuất rằng kỳ thi không nên là việc diễn ra một lần duy nhất và khuyến nghị giáo viên đánh giá trẻ em thường xuyên – thay vì mô hình kỳ thi một lần – để đánh giá sự tiến bộ trong sự phát triển toàn diện của trẻ em (16). Bằng cách giới thiệu Đánh giá Liên tục và Toàn diện (CCE), Chính sách Giáo dục Quốc gia (NPE) 1986 tìm cách giảm sự thống trị của kỳ thi. Các Khung Chương trình Quốc gia (2000 và 2005) ủng hộ ý tưởng này và tập trung vào việc biến đánh giá thành một phần không thể tách rời của quá trình dạy và học thay vì là hoạt động độc lập được thực hiện sau quá trình dạy và học (17, 18, 19). NCF 2000 tập trung vào việc sử dụng điểm số thay vì điểm số để báo cáo sự tiến bộ trong phát triển của trẻ em.

Nhận thức được các khuyến nghị này, NPE 1986 khuyến nghị CCE như một phương tiện để đánh giá cả khía cạnh học thuật và phi học thuật. Chính sách cũng nhấn mạnh rõ ràng việc giảm sự thống trị của kỳ thi bên ngoài. Các NCF trong những năm tiếp theo khuyến nghị một hệ thống đánh giá tích hợp vào quá trình dạy-học có thể loại bỏ mọi đau đớn, lo âu, quấy rối và sỉ nhục không đáng có đối với trẻ em.

Các NCF (2000 và 2005) hình dung việc sử dụng đánh giá dựa trên trường học để thúc đẩy sự phát triển toàn diện của người học. Cả hai tài liệu đều kêu gọi làm cho quá trình kỳ thi linh hoạt hơn và nhấn mạnh đánh giá toàn diện, tức là đánh giá đồng thời các thành phần nhận thức và xã hội-cảm xúc thay vì tách biệt. Củng cố việc sử dụng điểm số, NCF-2000 cũng ưu tiên tầm quan trọng của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng như những thành phần thiết yếu của CCE. NCF-2005, về phần mình, tập trung nhiều hơn vào việc học thông qua hệ thống đánh giá dựa trên trường học nhằm nâng cao khả năng học tập và sáng tạo của trẻ em, phù hợp với quan điểm kiến tạo xã hội.

Lịch sử Cải cách Kỳ thi ở Ấn Độ

Cải cách Đánh giá và Việc Triển khai

Tất cả các văn bản chính sách từ năm 1975 trở đi đều kêu gọi chuyển dịch từ cách tiếp cận dựa trên kỳ thi sang đánh giá dựa trên trường học, nhưng NCF 2005 là lần đầu tiên đưa Đánh giá Liên tục và Toàn diện (CCE) trở thành chuẩn mực quốc gia. Luật Quyền Giáo dục (RTE) năm 2009 cung cấp khung pháp lý bắt buộc thực hiện đánh giá hình thành trong giáo dục tiểu học (20). Luật cũng quy định “không lưu ban” học sinh đến hết lớp VIII, với lý do việc lưu ban gây căng thẳng cảm xúc và cản trở việc học (21, 22) – một hướng dẫn được các tổ chức và cơ quan quốc gia ủng hộ. 

Khoản 29(2) của Luật nhấn mạnh sự phát triển toàn diện của người học thông qua các cách tiếp cận dạy – học lấy trẻ làm trung tâm trong môi trường không có sợ hãi, chấn thương và lo âu, được hỗ trợ bởi các quy định của CCE.  Việc triển khai CCE bị hiểu sai thành kiểm tra thường xuyên thay vì đánh giá toàn diện. Hơn nữa, các bên liên quan khác nhau cho rằng đây là hoạt động gây gánh nặng cho cả học sinh và giáo viên (23, 24).  Cả CCE và Chính sách Không Lưu ban (NDP) đều bị các bang và lãnh thổ liên bang hiểu sai (25), và theo đó, một quan niệm sai lệch về CCE đã được lan truyền xuống cấp cơ sở.

Các nhà giáo dục lập luận rằng giáo viên chưa được đào tạo về thang đo đánh giá, hồ sơ học tập, hoặc phản hồi hình thành (26). Những biện pháp này không thể đảm bảo việc học tập và chuyên cần thường xuyên. Kết quả là, các trường báo cáo sự suy giảm rõ rệt về mức độ học tập của học sinh vì các em được lên lớp mà chưa nắm vững kiến thức cơ bản (27). Dựa trên điều này và các khuyến nghị trong Báo cáo của Hội đồng Tư vấn Giáo dục Trung ương (CABE) năm 2016, Luật RTE đã được sửa đổi để cho phép các bang tổ chức kỳ thi ở lớp V và lớp VIII, đồng thời lưu ban học sinh nếu các em không đạt yêu cầu ở lần thi lại thứ hai (28, 29).  Các quy định sửa đổi nhằm cung cấp hỗ trợ bổ sung để giúp những học sinh này đạt được mức độ học tập cần thiết. Các bang và lãnh thổ liên bang có toàn quyền quyết định bãi bỏ hoặc giữ lại các quy định đã sửa đổi.

Chuyển đổi Đánh giá dưới NEP 2020 và NCF SE 2023

Nhận thức được những vấn đề này, Chính sách Giáo dục Quốc gia (NEP) 2020 không loại bỏ tinh thần của Đánh giá Liên tục và Toàn diện (CCE). Chính sách tiếp tục tập trung vào đánh giá hình thành thường xuyên vì học tập, thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao thay vì đánh giá tổng kết chủ yếu kiểm tra kỹ năng học thuộc lòng (30). Dưới đây là một số đặc điểm chính của đánh giá theo chính sách giáo dục gần đây và các Khung Chương trình Quốc gia:

Đánh giá Hình thành và Tổng kết Dựa trên Năng lực

NEP và NCF, qua nhiều giai đoạn, nhấn mạnh các phương pháp đánh giá lấy trẻ làm trung tâm, dựa trên năng lực và đa dạng (31, 32). Mục tiêu là tối ưu hóa việc học và cung cấp đánh giá hình thành, linh hoạt, dựa trên công nghệ và dựa trên năng lực. Vai trò của đánh giá được hình dung vượt ra ngoài việc ghi nhận và báo cáo tiến bộ học tập của trẻ em, đồng thời tăng cường tập trung vào sự hiểu biết khái niệm, ứng dụng, giải quyết vấn đề, tư duy phản biện và các khả năng tương tự. 

Phương pháp trước có thể giúp nâng cao việc học của học sinh, còn phương pháp sau có thể được sử dụng như công cụ để nắm bắt bức tranh tổng thể về sức khỏe của hệ thống, dù là lớp học, trường học, cụm trường, quận, huyện hay bang. Tuy nhiên, có sự nhấn mạnh mạnh mẽ vào việc cải cách cách tiếp cận đối với mọi hình thức đánh giá và khuyến nghị sử dụng chúng để đánh giá mức độ đạt được các năng lực nhằm hiểu khái niệm và ứng dụng khái niệm.

Đánh giá ở Các Giai đoạn Khác Nhau

Khuyến nghị sử dụng đánh giá hình thành, NEP 2020 và khung chương trình ở giai đoạn nền tảng cảnh báo tránh mọi hình thức kiểm tra hoặc thi cử ở cấp độ này.  NCF SE 2023 ủng hộ cách tiếp cận tương tự đến hết giai đoạn chuẩn bị, đồng thời giới thiệu một số hình thức đánh giá miệng và viết. 

Ở giai đoạn trung học cơ sở, các định dạng đánh giá bao gồm dự án, tranh luận, thí nghiệm và thuyết trình cần được xây dựng để đánh giá các năng lực đã xác định.  Ở giai đoạn trung học phổ thông, việc học trừu tượng và kiến thức sâu hơn về môn học trở thành trọng tâm; sự hiểu biết khái niệm, tư duy bậc cao và sáng tạo cần được ưu tiên. Do đó, các cơ hội cho tự đánh giá, nhiệm vụ dựa trên tình huống và mô phỏng, cùng các cách tiếp cận mở sách đã được giới thiệu, giúp học sinh lập kế hoạch và điều chỉnh chiến lược học tập của chính mình.

Đánh giá Hòa nhập và Không Đe dọa

Các văn bản chính sách gần đây kêu gọi đánh giá hòa nhập, chân thực và dựa trên bằng chứng: một hình thức đánh giá không được gây sợ hãi hoặc đe dọa trẻ em dưới bất kỳ hình thức nào. Nó cần hỗ trợ trẻ em học tập và tiến bộ, thay vì thúc đẩy việc gắn nhãn hoặc làm nhục bất kỳ trẻ em nào vì những khoảng trống trong hành trình học tập của các em.

Đánh giá vì Cải thiện Việc Học và Phát triển của Học sinh

Cần cung cấp phản hồi mang tính xây dựng và kịp thời cùng sự hỗ trợ cho từng trẻ em. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng được nhấn mạnh trong cả các nhiệm vụ cá nhân lẫn nhóm.  Việc này cần giúp giáo viên xác định trẻ em có thể làm được hoặc không thể làm được điều gì, khám phá nguyên nhân đằng sau khoảng trống học tập, và hỗ trợ các em bằng các chiến lược dạy – học cùng nguồn lực phù hợp.

Đánh giá Dựa trên Bằng chứng và Không Thiên kiến

Vì không có một chiến lược đánh giá đơn lẻ nào có thể cung cấp thông tin đầy đủ về sự tiến bộ và việc học của trẻ em, cần có nhiều hình thức đánh giá dựa trên bằng chứng để loại bỏ thiên kiến hoặc sai lệch. Điều này đòi hỏi khai thác từ nhiều nguồn khác nhau để thu thập thông tin làm bằng chứng. Một loạt công cụ đánh giá đa dạng, như kiểm tra miệng/viết, thảo luận, tranh luận, thí nghiệm, trình diễn, dự án và nhập vai, có thể được sử dụng cho cả đánh giá hình thành và tổng kết. 

Đánh giá Toàn diện Việc Học và Phát triển

NEP 2020 và NCF SE 2023 khuyến nghị sử dụng Thẻ Tiến bộ Toàn diện (Holistic Progress Cards – HPCs) để lập bản đồ các khía cạnh học tập và phát triển của từng người học trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm và vận động.  Sự tiến bộ học tập so với các năng lực đã xác định, cũng như kết quả học tập của một lĩnh vực môn học, được ghi nhận, thay thế cho điểm số hoặc mức điểm vốn chỉ gắn nhãn cho học sinh. Thay vào đó, khuyến nghị tích hợp phản hồi của giáo viên, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng vào thẻ tiến bộ toàn diện, tạo thành một cầu nối quan trọng giữa gia đình và nhà trường. Thẻ này có phạm vi bao gồm ý kiến của học sinh và chi tiết về loại hỗ trợ mà các em cần trong những tình huống cụ thể.

Do đó, Thẻ Tiến bộ Toàn diện (HPC) phục vụ hai mục đích chính: nó thông báo cho giáo viên và phụ huynh về tiến bộ học tập của học sinh để hiểu rõ điểm mạnh và khoảng trống trong việc học, từ đó hỗ trợ các em phù hợp; đồng thời cung cấp cho học sinh cơ hội bày tỏ tính cách, ý kiến cá nhân và chia sẻ những nhu cầu cần thiết để các em học tập và phát triển.

Định dạng đánh giá toàn diện nhằm ghi nhận sự tiến bộ trong các mối quan hệ cá nhân, tự phản ánh, sáng tạo, kỹ năng giao tiếp và trí tuệ cảm xúc trong lớp học. Sự tiến bộ toàn diện về nhân cách, học tập và phát triển của học sinh được ghi nhận ở một giai đoạn cụ thể sẽ giúp tập trung vào từng học sinh riêng lẻ thay vì so sánh các em với nhau. Điều này giúp làm nổi bật sự tiến bộ và sở thích của từng học sinh, đồng thời xây dựng kế hoạch hỗ trợ riêng biệt cho từng em. 

Hơn nữa, việc theo dõi tiến bộ dựa trên dữ liệu học tập, cùng với sự tương tác giữa phụ huynh, học sinh và giáo viên, có thể cung cấp thông tin quý giá về điểm mạnh, lĩnh vực quan tâm và những khía cạnh cần tập trung của học sinh. Điều này giúp các em đưa ra lựa chọn nghề nghiệp có cơ sở. Nhiều bang và lãnh thổ liên bang đã triển khai HPCs, được phát triển với sự hỗ trợ từ Trung tâm Đánh giá Quốc gia, NCERT và các SCERT tương ứng. Việc số hóa HPCs có thể giúp bất kỳ bên liên quan nào, bao gồm cả học sinh, theo dõi sự phát triển của mình xuyên suốt các năm học. 

Sự Tham gia của Các Bên Liên quan Khác nhau

Việc cung cấp phản hồi có ý nghĩa cho phụ huynh/người giám hộ trong các buổi họp phụ huynh – giáo viên có thể dẫn đến sự tham gia tích cực của họ vào giáo dục và phát triển toàn diện của trẻ em. Giao tiếp mang tính xây dựng về tiến bộ của trẻ em đến phụ huynh hoặc người giám hộ sẽ trang bị cho họ thông tin quý giá về cách hỗ trợ học sinh cả trong và ngoài lớp học. Việc đưa học sinh tham gia như những đối tác bình đẳng trong việc tự đánh giá giúp nâng cao kỹ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đồng thời làm cho hoạt động này bớt gánh nặng cho giáo viên. Nó cũng thúc đẩy học tập hợp tác giữa các trẻ em, đồng thời giúp các em thực hiện các biện pháp tự điều chỉnh để học tập và tìm kiếm nguồn lực cho kiến thức mới cũng như sự tiến bộ.

Cải cách đánh giá: Các sáng kiến quốc gia gần đây của Ấn Độ

Để hiện thực hóa tầm nhìn của NEP 2020 và NCF SE 2023, các nỗ lực triển khai các khuyến nghị chính đang được tiến hành. Điều này bao gồm việc xác định mục tiêu chương trình và các năng lực ở từng giai đoạn cụ thể, cùng với kết quả học tập cho từng lớp học và môn học. Theo đó, sách giáo khoa và tài liệu bổ trợ (cả in ấn và không in) cho từng lớp đã được phát hành ở cấp quốc gia. Tài liệu hỗ trợ giáo viên cũng đang được chuẩn bị. 

Để giảm sự thống trị của các kỳ thi tốt nghiệp phổ thông bị thổi phồng quá mức ở giai đoạn trung học phổ thông và giúp học sinh tiếp cận các cải cách đánh giá ở cấp cơ sở, Trung tâm Đánh giá Quốc gia PARAKH (Performance Assessment, Review, and Analysis of Knowledge for Holistic Development) đã được thành lập gần đây (33). Trung tâm này nhằm đặt ra các chuẩn mực, tiêu chuẩn và hướng dẫn về đánh giá và thẩm định học sinh cho tất cả các hội đồng trường được công nhận ở Ấn Độ. Ngoài ra, nó dự kiến sẽ hỗ trợ giám sát việc đạt được kết quả học tập, đồng thời thực hiện các đánh giá quy mô lớn như NAS và SAS, từ đó giúp các hội đồng trường tập trung đáp ứng yêu cầu kỹ năng thế kỷ 21 phù hợp với NEP 2020. 

Hơn nữa, trung tâm đã triển khai Thẻ Tiến bộ Toàn diện (HPCs) cho từng giai đoạn, tức là giai đoạn Nền tảng, Chuẩn bị, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, cung cấp cái nhìn toàn diện về sự tiến bộ của người học trên tất cả các lĩnh vực chương trình. Những thẻ này cũng bao gồm tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và phản hồi từ phụ huynh, cùng với hồ sơ người học do giáo viên lập. Thành tích được lập bản đồ theo các năng lực cụ thể của môn học và kết quả học tập thông qua việc sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng. Nhiều bang và lãnh thổ liên bang, cùng với các hội đồng khác nhau, đã áp dụng hoặc điều chỉnh HPC đến hết giai đoạn trung học cơ sở, và bắt đầu đào tạo các huấn luyện viên chủ chốt cho việc này. Các chuẩn bị cũng đang tiến hành để tổ chức kỳ thi tốt nghiệp lớp 10 hai lần mỗi năm, với một lần bắt buộc và lần thứ hai tùy chọn để học sinh cải thiện thành tích ở tối đa ba môn. Các em được phép thi lại nếu trước đó không đạt môn nào.

Việc thiết kế đề thi dựa trên năng lực vẫn là một thách thức lớn, và các chương trình định hướng cho mục đích này cũng đang được tiến hành. Ngoài ra, kết quả của học sinh trong các đánh giá nội bộ, chẳng hạn như dự án, bài kiểm tra và bài tập, có thể giảm bớt áp lực từ kỳ thi tốt nghiệp tập trung bên ngoài. Các quy định đặc biệt cũng đã được ban hành để khuyến khích học sinh tham gia và đạt thành tích cao trong các sự kiện thể thao quốc gia hoặc quốc tế, hoặc các kỳ thi Olympic được công nhận. Để rèn luyện kỹ năng tư duy bậc cao cho học sinh và theo khuyến nghị của NEP 2020, lần đầu tiên, kế hoạch triển khai đánh giá mở sách (open-book assessments – OBAs) đã được khởi động, như một phần trong ba lần đánh giá trên giấy bút được thực hiện ở mỗi học kỳ cho các môn toán, khoa học, khoa học xã hội và ngôn ngữ. Điều này sẽ giúp học sinh khai thác các nguồn tài liệu khác nhau và áp dụng kiến thức vào các tình huống thực tế. 

Việc giới thiệu Khung Tín chỉ Quốc gia (National Credit Framework – NCrF) và làm cho việc lựa chọn môn học trở nên linh hoạt đối với học sinh là một cải cách khác được đề xuất nhằm xóa mờ ranh giới cứng nhắc giữa các dòng học khác nhau, tức là giữa nghệ thuật và khoa học, giữa giáo dục học thuật và giáo dục nghề nghiệp, cũng như giữa các lĩnh vực chương trình chính khóa và ngoại khóa ở giai đoạn trung học phổ thông (34). Thành tích của các em sẽ được ghi nhận trong hồ sơ tín chỉ số hóa, có thể làm cơ sở để các em đủ điều kiện tham gia các chương trình giáo dục đại học tại các trường đại học và cao đẳng. Điều này sẽ giúp công nhận các tài năng và phong cách học tập đa dạng, tăng cường liên kết đa ngành, đồng thời làm cho hệ thống giáo dục linh hoạt hơn, lấy người học làm trung tâm và dựa trên kết quả.

Khuyến nghị và Kết luận

Các cải cách đánh giá sẽ thành công khi các bên liên quan thực sự làm chủ và được hỗ trợ thông qua nguồn lực phù hợp, đào tạo và các cơ chế tham gia. Để triển khai các sáng kiến này một cách đúng đắn và đầy đủ tinh thần, cần thực hiện các biện pháp thích hợp nhằm phát triển tài liệu hỗ trợ và các chương trình định hướng cho các bên liên quan ở các cấp độ khác nhau. Sự phát triển chuyên môn của giáo viên và giảng viên sư phạm cần là một quá trình liên tục, dựa trên nhu cầu và được tích hợp vào các chương trình chuẩn bị giáo viên. Thay vì cách tiếp cận từ trên xuống, các chương trình đào tạo cần mang tính tham gia, nơi giáo viên có cơ hội thảo luận đồng nghiệp và chia sẻ kinh nghiệm để thúc đẩy học tập lẫn nhau và hợp tác. 

Quá trình đánh giá chỉ có thể hiệu quả khi giáo viên cũng nắm vững nội dung và các khía cạnh sư phạm của lĩnh vực chương trình mà họ giảng dạy. Để đạt được điều này, cần đồng thời thực hiện cải cách tại các cơ sở đào tạo giáo viên trước khi phục vụ. Với mục tiêu đó, chương trình đào tạo giáo viên tích hợp bốn năm (ITEP) đã được khởi động từ năm 2023-24. Ấn Độ là một quốc gia rộng lớn với sự đa dạng văn hóa, ngôn ngữ và khu vực to lớn, khiến cách tiếp cận một kích cỡ phù hợp tất cả trở nên không hiệu quả trong việc đảm bảo các cải cách được hấp thụ vào hệ thống. Cần rất nhiều sự linh hoạt và tự chủ hệ thống để thích ứng với những thay đổi đã khởi xướng, cùng với sự hỗ trợ đầy đủ cho các bên liên quan thông qua các nguồn lực phù hợp.

Các cải cách này, nếu được áp dụng đồng loạt theo cách quy định cứng nhắc, có thể không hiệu quả; tuy nhiên, nếu xây dựng được sự làm chủ và thực hành với niềm tin mạnh mẽ từ các bên liên quan, thì chắc chắn có thể mang lại sự thay đổi rõ rệt. Giáo viên, hiệu trưởng, hiệu phó và phụ huynh hoặc người giám hộ cần phối hợp chặt chẽ, trong khi các nhà quản lý cần kiên nhẫn và hỗ trợ. Họ cần đồng hành, hướng dẫn tận nơi và hỗ trợ tại chỗ trong suốt toàn bộ quá trình. Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cần đánh giá các chuẩn mực, tài liệu và thực tiễn, đồng thời cung cấp những nhận định hữu ích để làm cho quá trình hiệu quả ngay từ giai đoạn thiết kế và triển khai bất kỳ chương trình nào. 

Quá trình chuyển đổi đánh giá được khuyến nghị trong các văn bản chính sách gần đây của Ấn Độ cần được nhìn nhận vượt ra ngoài cải cách sư phạm. Trong thế kỷ 21, khi các thách thức phức tạp như biến đổi khí hậu, toàn cầu hóa, cạn kiệt tài nguyên, xung đột và đại dịch đang diễn ra, hệ thống giáo dục cần chuẩn bị cho trẻ em trở thành những người sáng tạo, đổi mới, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, thích ứng và hợp tác. Các cải cách khác nhau, như đánh giá dựa trên năng lực và kết quả học tập, sẽ giúp mỗi người học tiếp thu được các kỹ năng và năng lực mong muốn. Các khung đánh giá hòa nhập và đa chiều sẽ trang bị cho các em những kỹ năng phù hợp với hệ sinh thái mới nổi của các lĩnh vực xã hội và kinh tế, đồng thời thúc đẩy tự điều chỉnh trong học tập, tìm kiếm thêm nguồn lực để nâng cao kiến thức và kỹ năng, trong khi vẫn gắn bó sâu sắc với bối cảnh văn hóa và đóng góp vào phúc lợi của xã hội, quốc gia và hành tinh này. 

Để triển khai và tận dụng hiệu quả các cải cách này, cần có những bước đi cụ thể, bao gồm xây dựng năng lực cho các bên liên quan trong đào tạo giáo viên và phát triển chuyên môn cho giáo viên – những người đóng vai trò then chốt trong việc thiết kế các bài tập đánh giá và hỗ trợ cải thiện hành trình học tập của trẻ em. Phụ huynh hoặc người giám hộ cũng cần được thông tin về sự thay đổi trong đánh giá. Cần tăng cường cách tiếp cận phân cấp, với các cơ chế hỗ trợ dựa trên quận/huyện, khối hoặc cụm trường để giám sát, hướng dẫn và duy trì chất lượng triển khai cải cách đánh giá.  Việc đánh giá các sáng kiến và cải cách đã thực hiện thông qua nghiên cứu cần được tiến hành song song, có thể do bên thứ ba thực hiện. Các mối liên kết liên ngành và xuyên ngành giữa các cơ quan và bên liên quan cần được đồng bộ hóa trong các nỗ lực hợp tác.

Tác giả: Anustup Nayak, Sanjay Koushik, and Shreya Singh

Nguồn: ORF Foundation

Dịch: Vũ Thị Trang

Hiệu đính: Trần Quý Khanh

Ghi chú:  

(1) Peggy A. Ertmer and Timothy J. Newby, “Behaviourism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective,” Performance Improvement Quarterly 26, no. 2 (2013): 43–71.

(2) Omar A. B. Hassan, “Learning Theories and Assessment Methodologies – An Engineering Educational Perspective,” European Journal of Engineering Education 36, no. 4 (2011): 327–39, https://doi.org/10.108 0/03043797.2011.591486

(3) Ertmer and Newby, “Behaviourism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective,” 43–71.

(4) Ernst von Glasersfeld, Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning (London: Falmer Press, 1995).

(5) Thomas M. Duffy and David H. Jonassen, eds., Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992).

(6) Virginia Richardson, “From Behaviorism to Constructivism in Teacher Education,” Teacher Education and Special Education 19, no. 3 (1996): 263–71, https://doi.org/10.1177/088840649601900324

(7) Mary James, “Assessment, Teaching and Theories of Learning,” in Assessment and Learning, ed. John Gardner (London: Sage, 2006), 47–60.

(8) Lorna M. Earl, Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning (Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2003).

(9) James, “Assessment, Teaching and Theories of Learning”

(10) Trudy W. Banta and Catherine A. Palomba, Assessment Essentials: Planning, Implementing, and Improving Assessment in Higher Education (San Francisco: Jossey-Bass, 2014).

(11) Paul Black and Dylan Wiliam, “Assessment and Classroom Learning,” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5, no. 1 (1998): 7–74, https://doi.org/10.1080/0969595980050102

(12) Paul Black and Dylan Wiliam, “Assessment and Classroom Learning,” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5, no. 1 (1998): 7–74, https://doi.org/10.1080/0969595980050102

(13) Ministry of Education, Government of India, Report of the Secondary Education Commission (New Delhi: Ministry of Education, 1952).

(14) National Council of Educational Research and Training, Education and National Development: Report of the Education Commission, 1964–66 (New Delhi: Government of India, 1966).

(15) Government of India, National Policy on Education (New Delhi: Government of India, 1968).

(16) National Council of Educational Research and Training, The Curriculum for the Ten-Year School: A Framework (New Delhi: National Council of Educational Research and Training, 1975).

(17) Ministry of Human Resource Development, National Policy on Education (New Delhi: Ministry of Human Resource Development, 1986).

(18) National Council of Educational Research and Training, National Curriculum Framework for School Education (New Delhi: National Council of Educational Research and Training, 2000). 

(19) National Council of Educational Research and Training, National Curriculum Framework (New Delhi: National Council of Educational Research and Training, 2005).

(20) Government of India, The Right of Children to Free and Compulsory Education Act, 2009 (No. 35 of 2009) (New Delhi: Ministry of Law and Justice, 2009).

(21) Shane R. Jimerson, “Meta-Analysis of Grade Retention Research: Implications for Practice in the 21st Century,” School Psychology Review 30, no. 3 (2001): 420–37.

(22) National Association of School Psychologists, Grade Retention and Social Promotion [Position Statement] (Bethesda, MD: NASP, 2011).

(23) Kavita Sharma, Report of the Study Entitled “Review of the CCE Programmes of the States and UTs” (New Delhi: National Council of Educational Research and Training [NCERT], 2015).

(24) Kavita Sharma, Review of the CCE Programmes of the States and UTs (New Delhi: National Council of Educational Research and Training [NCERT], 2016).

(25) Kavita Sharma, “CCE Programme of States and Union Territories in India: A Review,” The Primary Teacher 38, no. 1–2 (2013): 5–19.

(26) R. Govinda and Y. Josephine, Assessment Practices under the Right of Children to Free and Compulsory Education Act, 2009: A Study of Selected States (New Delhi: National University of Educational Planning and Administration [NUEPA], 2015), https://nuepa.org/

(27) Ministry of Human Resource Development and National Council of Educational Research and Training, Report of the Committee on the No-Detention under the Right to Free and Compulsory Education Act, 2009 (New Delhi: Ministry of Human Resource Development, 2016).

(28) Central Advisory Board of Education, Report of the CABE Sub-Committee on Assessment and No-Detention Policy (New Delhi: Ministry of Human Resource Development, Government of India, 2016).

(29) Government of India, The Right of Children to Free and Compulsory Education (Amendment) Act, 2019 (No. 1 of 2019), India, Acts of Parliament, 2019.

(30) Ministry of Education, National Education Policy 2020 (New Delhi: Ministry of Education, 2020).

(31) Ministry of Education, National Education Policy 2020.

(32) National Council of Educational Research and Training (NCERT), National Curriculum Framework for School Education, 2023 (New Delhi: NCERT, 2023).

(33) National Council of Educational Research and Training PARAKH, PARAKH – Performance Assessment, Review, and Analysis of Knowledge for Holistic Development, https://parakh.ncert.gov.in/

(34) Ministry of Education, National Credit Framework: The Report of the High Level Inter Ministerial Committee on National Credit Accumulation & Transfer Framework (New Delhi: Ministry of Education, 2022).