Tóm lược
Câu chuyện về kỹ năng của Ấn Độ đang chuyển dịch từ các chương trình dài hạn sang các đơn vị nhỏ được đánh giá, được cung cấp xuyên suốt các cấp học phổ thông, giáo dục và đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp (TVET), và các chương trình giáo dục đại học. Một cấu trúc tín chỉ và văn bằng quốc gia đã hình thành, bao quát Khung Tín chỉ Quốc gia, Ngân hàng Tín chỉ Học thuật, Sổ đăng ký Tài khoản Học thuật Thường trực Tự động và một hệ thống đăng ký chứng chỉ được căn chỉnh theo các cấp độ của Khung Năng lực Nghề nghiệp Quốc gia. Những dấu hiệu thành công ban đầu bao gồm việc đưa các môn học kỹ năng dựa trên tín chỉ vào trường phổ thông và mở rộng việc công nhận kết quả học tập trước đó. Tuy nhiên, sự tham gia vào các chương trình đào tạo kỹ năng chất lượng vẫn còn thưa thớt. Để tăng cường sự tiếp nhận, bài viết này đề xuất một sơ đồ siêu dữ liệu thống nhất để tự động đăng tải chứng chỉ lên các hệ thống đăng ký quốc gia, triển khai ở cấp bang thông qua các trung tâm kỹ năng dùng chung và các cụm đơn vị sử dụng lao động, cùng các cải cách ở cấp tổ chức, bao gồm việc kết hợp các đánh giá có thể quan sát được và công nhận kết quả học tập trước đó ngay tại thời điểm nhập học.

Bối cảnh Giáo dục Nghề nghiệp tại Ấn Độ
Hồ sơ nhân khẩu học của Ấn Độ sở hữu những đặc điểm độc nhất, với 63% dân số dưới 35 tuổi[1] và gần sáu triệu người trẻ gia nhập lực lượng lao động mỗi năm. Các khu vực như Ấn Độ và tiểu vùng Sahara châu Phi - nơi có dân số trẻ khổng lồ, được dự báo sẽ cung cấp gần hai phần ba[2] lượng nhân lực mới cho lực lượng lao động toàn cầu. Trong bối cảnh này, việc xem xét bức tranh giáo dục nghề nghiệp của Ấn Độ là vô cùng quan trọng.

NEP 2020: Kiến tạo Lộ trình cho Thập kỷ Giáo dục Tiếp theo của Ấn Độ
Ý tưởng về Nai Talim (1937)[3] của Gandhi đã giới thiệu tầm quan trọng của giáo dục nghề nghiệp, tôn vinh việc giáo dục thông qua các nghề thủ công như một cách để xây dựng sự tự lực. Vào thập niên 1960, Ủy ban Kothari đã khuyến nghị chuyên biệt hóa nghề nghiệp trong giáo dục và đưa "trải nghiệm làm việc" vào hệ thống trường học. Tiếp sau đó là khuyến nghị của Ủy ban Ishwar Bhai Patel vào năm 1977 nhằm đưa "công việc sản xuất có ích cho xã hội" hoặc giáo dục lao động trở thành một phần của chương trình giảng dạy phổ thông. Do đó, hệ thống trường học vẫn duy trì sự chú trọng vào các công việc chân tay có mục đích, ngay cả khi các lộ trình đại học trở thành lựa chọn chính thống hơn.

Về mặt chính sách, Nghị quyết Chính sách Công nghiệp[4] năm 1956, Đạo luật Sàn giao dịch Việc làm (1959) và Đạo luật Học nghề (1961)[5] đã xây dựng những khung giàn giáo đầu tiên của thị trường lao động cho các kỹ năng nghề nghiệp. Sau đó là Chính sách Quốc gia về Giáo dục (1968 và 1986), sự ra đời của Tổng công ty Phát triển Kỹ năng Quốc gia (2008) và việc ban hành Chính sách Quốc gia về Phát triển Kỹ năng (2009). Việc thành lập Bộ Phát triển Kỹ năng và Khởi nghiệp vào năm 2014 đã chứng minh là bước ngoặt quan trọng nhất, vì nó thể chế hóa nỗ lực mở rộng giáo dục nghề nghiệp trong cả nước. Điều này sớm được tiếp nối bởi Chính sách Quốc gia về Phát triển Kỹ năng và Khởi nghiệp (2015), tiền thân của Chính sách Giáo dục Quốc gia (NEP) năm 2020 – văn bản đã đặt ra bản thiết kế để xây dựng khung kỹ năng của Ấn Độ sao cho vừa phục vụ nhu cầu quốc gia, vừa đạt được các tiêu chuẩn toàn cầu[6],[7].

Hiện nay, bức tranh giáo dục nghề nghiệp của Ấn Độ bao gồm nhiều kênh khác nhau. Ở các trường phổ thông, các môn học dựa trên kỹ năng được đưa vào thời khóa biểu và kết nối với các phòng thí nghiệm kỹ năng tổng hợp[8]. Sau bậc phổ thông, các viện đào tạo công nghiệp (ITI) và các trường bách khoa đóng vai trò trụ cột cho giáo dục kỹ thuật trình độ sơ cấp, trong khi các trường đại học vận hành các chương trình cử nhân về giáo dục nghề nghiệp.

Sự thúc đẩy từ phía cầu của chính phủ nhằm tăng cường việc tiếp nhận đào tạo kỹ năng được thực hiện thông qua chương trình Pradhan Mantri Kaushal Vikas Yojana (PMKVY) và Công nhận kết quả học tập trước đó (RPL) dưới sự bảo trợ của Skill India. Các phương thức đào tạo kỹ năng trải dài từ đào tạo tại cơ sở (trong lớp học/phòng thí nghiệm) đến học tập tại nơi làm việc (thông qua thực tập, đào tạo tại chỗ và học nghề) và các khóa học mô-đun ngắn hạn đang ngày càng có xu hướng kết hợp hoặc trực tuyến. Đối tượng thụ hưởng bao gồm thanh thiếu niên đang làm quen với các kỹ năng tiền chuyên nghiệp, học sinh bỏ học, những người lần đầu gia nhập thị trường lao động, người lao động chính quy hóa kinh nghiệm thông qua RPL, phụ nữ tái gia nhập thị trường việc làm và những người trưởng thành đang đi làm muốn nâng cao kỹ năng. Các đối tượng thụ hưởng khác bao gồm các nghệ nhân truyền thống, thợ thủ công và những người buôn bán nhỏ lẻ đang được đưa vào hệ sinh thái tín chỉ và đào tạo kỹ năng chính quy thông qua các sáng kiến như Pradhan Mantri Vishwakarma Yojana.

Đào tạo Kỹ năng hiện nay tại Ấn Độ: Chuyển dịch sang các Văn bằng Tinh gọn và Vi chứng chỉ (Nano- and Micro-Credentials)
NEP 2020
Trong nhiều thập kỷ, giáo dục nghề nghiệp tại Ấn Độ tồn tại dưới cái bóng của giáo dục trung học, trung học chuyên nghiệp và đại học, bị coi là lộ trình dự phòng, mang định kiến xã hội và có khả năng dịch chuyển hạn chế. NEP 2020 tái cấu trúc lại câu chuyện đó. Là một bước đột phá về cấu trúc, chính sách này cam kết "không có sự ngăn cách cứng" giữa các luồng giáo dục khác nhau và ủng hộ một "ngữ pháp chung" để việc học tập có thể lưu chuyển xuyên suốt.[9]

Theo NEP 2020, một ngôn ngữ chung về các "cấp độ" cho phép hồ sơ tốt nghiệp được xác định rõ ràng bởi những gì người học biết, có thể làm và có thể chịu trách nhiệm.[10] Ngoài ra, nó cho phép nhiều lựa chọn nhập học và tốt nghiệp linh hoạt trong quá trình học tập cũng như việc tích lũy các mô-đun ngắn hạn. Do đó, các trường phổ thông có thể cấp các đơn vị học tập có thể tích lũy và được đánh giá; các trường ITI và bách khoa có thể quy đổi chúng; các đơn vị giáo dục đại học có thể tính chúng vào các bằng cấp phổ thông; và người lao động có thể cập nhật kỹ năng nhanh chóng khi nhiệm vụ thay đổi, biến việc học ngắn hạn từ "hoạt động ngoại khóa" trở thành "đơn vị giá trị".

NEP 2020 cũng tích hợp đào tạo kỹ năng vào bên trong chương trình giảng dạy chính quy, chuyển đổi việc học kỹ năng từ các hoạt động ngoại vi sang các thành phần tích lũy tín chỉ.[11] Chính sách này cho trẻ em tiếp cận với đào tạo nghề sớm hơn, và bắt buộc các hội đồng giáo dục phải sắp xếp các mô-đun được đánh giá, đối chiếu theo Khung Năng lực Nghề nghiệp Quốc gia (NSQF) để tích lũy thành tín chỉ có thể chuyển đổi từ lớp sáu. Những nội dung này sẽ được giảng dạy thông qua các phòng thí nghiệm kỹ năng tổng hợp.[12]

NSQF: Ngôn ngữ chung cho các kết quả đầu ra

Nếu hệ thống cũ là một tập hợp các đường ray song song - với trường phổ thông ở một bên, đào tạo nghề ở một bên khác và giáo dục đại học ở một nơi nào đó - thì NSQF chính là cây cầu kết nối chúng thành một mạng lưới duy nhất. Khung này xác định 10 cấp độ thông qua bốn lăng kính:

●     Kiến thức chuyên môn (những gì một người biết)

●     Kỹ năng chuyên môn (những gì họ có thể làm)

●     Kỹ năng cốt lõi (ngôn ngữ, tính toán, thông thạo kỹ thuật số, giải quyết vấn đề)

●     Trách nhiệm/Quyền tự chủ (những gì họ có thể chịu trách nhiệm)[13]

Dưới "ngữ pháp" này, một thợ sửa ống nước Cấp độ 3 không phải là "sơ cấp" theo nhãn dán xã hội; họ thuộc Cấp độ 3 vì họ đáp ứng một tiêu chuẩn xác định trong các nhiệm vụ như lắp đặt đường dây gia dụng, đọc đồng hồ, kiểm tra áp suất an toàn, duy trì nhật ký đúng cách và báo cáo lỗi phù hợp. Một thợ cắt may Cấp độ 5 có thể diễn giải sơ đồ mẫu, lập kế hoạch phòng cắt, tối ưu hóa việc sử dụng vật liệu và chịu trách nhiệm về lãng phí cũng như an toàn. Các cấp độ tương tự này áp dụng xuyên suốt các luồng giáo dục phổ thông, kỹ thuật và nghề nghiệp, đồng thời tích hợp RPL vào khung hệ thống. Đây là đòn giáng mạnh mẽ đầu tiên vào định kiến: một thước đo duy nhất dùng để đo lường các loại hình học tập khác nhau.

Tiêu chuẩn Nghề nghiệp Quốc gia (NOS) và Bộ Hồ sơ Năng lực (QP): Neo giữ các Tiêu chuẩn và Văn bằng vào Thị trường Lao động.
NOS là đơn vị ổn định nhỏ nhất của việc đào tạo kỹ năng và mô tả các chức năng riêng biệt cùng tiêu chí thực hiện trong các vai trò công việc. Mỗi NOS mô tả một chức năng chính trong công việc, diện mạo của việc thực hiện năng lực hiệu quả, kiến thức hỗ trợ cho công việc đó và cách thức đánh giá bằng chứng về năng lực. Người sử dụng lao động phát triển NOS thông qua các Hội đồng Kỹ năng Ngành hoặc các cơ quan khác được Hội đồng Quốc gia về Giáo dục và Đào tạo Nghề nghiệp (NCVET) công nhận sau khi tham vấn để phản ánh thực tiễn hiện tại.

Một văn bản NOS rất súc tích, thường từ một đến sáu trang, để những người trực tiếp làm việc có thể đọc và sử dụng. Nó có phạm vi quốc gia, trọng tâm nghề nghiệp, và là một tiêu chuẩn thực thụ định nghĩa các kết quả đầu ra thay vì chỉ là một danh mục nhiệm vụ; đồng thời được sửa đổi khi công nghệ và phương pháp thay đổi. Nếu được sử dụng tốt, NOS sẽ hướng dẫn việc đào tạo và đánh giá, hỗ trợ lập kế hoạch nhân lực, thiết kế công việc, tuyển dụng, thẩm định và huấn luyện. Ví dụ, một NOS cho thợ sửa ống nước bao gồm các tiêu chuẩn về lắp đặt và kiểm tra đường ống nước gia đình. Nó thiết lập các bước, thực hành an toàn, kiểm tra chất lượng, hồ sơ cần duy trì và dung sai cho hiệu suất chấp nhận được, khiến nó vừa là bản thiết kế đào tạo vừa là danh mục kiểm tra (checklist) trong ngày làm việc đầu tiên.

Một bộ QP là một tập hợp nhất quán các NOS, cùng nhau định nghĩa một vai trò công việc, chẳng hạn như thợ sửa ống nước, thợ cắt may, người vận hành máy CNC hoặc người lắp đặt pin năng lượng mặt trời. QP chuyển đổi các tiêu chuẩn thành các chương trình có thể giảng dạy và thúc đẩy việc thiết kế văn bằng, chương trình học và đánh giá.[14]

Khung Tín chỉ Quốc gia (NCrF): Khả năng tích lũy và chuyển đổi tín chỉ

Trong một thế giới mà các nhà tuyển dụng mong đợi những thay đổi nhanh chóng về nhu cầu kỹ năng trong thập kỷ tới và nơi các khu vực có lợi thế nhân khẩu học sẽ cung cấp phần lớn nhân lực mới cho thế giới, cần có một hệ thống công nhận các bước học tập nhỏ được đánh giá trong một khung chung. Điều này chuyển dịch giáo dục nghề nghiệp từ một lộ trình song song dẫn đến việc làm sang một lộ trình đẳng cấp ngay từ khâu thiết kế.[15]

Dưới NCrF, nỗ lực học tập được đo bằng số giờ học giả định (notional hours) và tín chỉ có thể được ấn định, tích lũy, chuyển đổi và quy đổi xuyên suốt các chương trình phổ thông, TVET và giáo dục đại học, biến việc học ngắn hạn thành một loại đơn vị giá trị có thể sử dụng. Các vi chứng chỉ (micro-credentials) phù hợp một cách tự nhiên trong hệ thống này, với việc NCVET thiết lập các kích thước điển hình theo bội số của 7,5 giờ (ví dụ: 7,5; 15; 22,5 hoặc 30 giờ). NCVET nêu rõ: vi chứng chỉ phải căn chỉnh với NSQF bằng cách tuyên bố kết quả đầu ra dựa trên các tiêu chí thực hiện, xác định phương pháp giảng dạy (lý thuyết/thực hành/đào tạo tại chỗ) và xác định chiến lược/công cụ đánh giá. Điều này neo giữ việc học ngắn hạn vào cùng một "ngữ pháp năng lực" được NOS/QP sử dụng, giúp các đơn vị đào tạo và nhà tuyển dụng có thể hiểu rõ.

Cuối cùng, các sổ đăng ký kỹ thuật số cung cấp tính bền vững và khả năng chuyển đổi: Sổ đăng ký Tài khoản Học thuật Thường trực Tự động (APAAR) – một mã định danh suốt đời, và Ngân hàng Tín chỉ Học thuật (ABC) đóng vai trò là sổ cái nơi các đơn vị đào tạo cấp các tín chỉ và văn bằng đã được xác minh để các tổ chức tiếp nhận và nhà tuyển dụng có thể kiểm tra.[16],[17],[18]

Các vi chứng chỉ đạt được theo khung này do đó mang lại nhiều lợi ích: chúng (i) hoạt động độc lập cho các kỹ thuật viên đang làm việc, (ii) có thể được quy đổi thành một mô-đun QP mới, và (iii) truyền tín hiệu về năng lực hiện tại tới nhà tuyển dụng thông qua siêu dữ liệu di động, giúp việc thăng tiến vào các trường ITI, bách khoa và đại học trở nên dễ dàng hơn.

Những cuộc thảo luận toàn cầu
Các vi chứng chỉ (micro-credentials) đáp ứng nhanh chóng nhu cầu thay đổi của thị trường lao động, hỗ trợ nâng cao/tái đào tạo kỹ năng, mở rộng khả năng tiếp cận và tạo ra các lộ trình linh hoạt. Đồng thời, chúng cũng tiềm ẩn rủi ro về sự bùng phát trong các thị trường không được kiểm soát, gây nhầm lẫn cho người dùng, thiếu rõ ràng trong việc bảo chứng chất lượng và các thách thức về công nhận. Trong nhiều năm, cuộc thảo luận toàn cầu về việc học tập ngắn hạn, có thể xác thực đã diễn ra rất hỗn loạn: các hệ thống sử dụng các nhãn dán khác nhau, người dùng nhầm lẫn giữa định dạng (ví dụ: huy hiệu kỹ thuật số) với chứng chỉ, và các đơn vị đào tạo không thống nhất về những thông tin mà một giải thưởng ngắn hạn có giá trị phải mang theo.[19]

Hiện nay, một trung tâm ổn định hơn đã hình thành. Trong các định nghĩa của UNESCO và EU hiện đang được trích dẫn rộng rãi, vi chứng chỉ được định nghĩa là một bằng chứng được chứng thực về kết quả học tập đã được đánh giá từ một trải nghiệm học tập ngắn hạn; hồ sơ phải liệt kê người sở hữu, kết quả học tập, phương pháp đánh giá, cơ quan cấp bằng và các thông tin liên quan như cấp độ khung năng lực và khối lượng công việc/tín chỉ. Những thành quả tiếp theo nằm ở việc làm cho mọi chứng chỉ ngắn hạn đều có thể hiểu được ngay từ khâu thiết kế và được chấp nhận ngay khi nhìn thấy.[20]

Thiết kế giáo dục nghề nghiệp của Ấn Độ hiện đã phù hợp với bức tranh toàn cầu rộng lớn hơn. "Ngữ pháp" NSQF/NCrF cung cấp các cấp độ và số giờ học giả định. Hướng dẫn của NCVET ấn định quy mô tín chỉ (từ 5–30 giờ, thường là bội số của 7,5 giờ), dự báo việc đánh giá ưu tiên trực tuyến cho học tập ngắn hạn và yêu cầu liệt kê các chứng chỉ trên sổ đăng ký quốc gia—những lựa chọn phản ánh chính xác các ưu tiên của UNESCO/EU.[21]

Trong thời gian tới, Ấn Độ cần tập trung vào việc chuẩn hóa và ban hành các quy định chính thức. Một khung tiêu chuẩn bắt buộc cần được công bố cho mọi vi chứng chỉ được đăng tải trên hệ thống NQR/ABC: các chuẩn đầu ra phải được liên kết với những tiêu chuẩn được công nhận rộng rãi; đồng thời, phương pháp đánh giá, khối lượng học tập/tín chỉ, mã định danh của đơn vị cấp, cơ chế đảm bảo chất lượng, cũng như thời hạn hiệu lực và lịch trình cập nhật cần được quy định rõ ràng.

Bên cạnh đó, Ấn Độ nên xây dựng hai công cụ thực tiễn nhằm nâng cao khả năng công nhận và ứng dụng. Thứ nhất là một bảng quy đổi trong giáo dục đại học, thể hiện cách các mức 7,5; 15; 22,5 và 30 giờ được chuyển đổi thành tín chỉ trong Khung Tín chỉ Quốc gia (NCrF), từ đó giúp các cơ sở đào tạo công nhận vi chứng chỉ một cách nhất quán. Thứ hai là các mẫu hướng dẫn dành cho nhà tuyển dụng, chỉ ra cách tích hợp vi chứng chỉ vào mô tả công việc và tiêu chí tuyển dụng. Đây chính là cách thức để bảo đảm tính chuyển đổi trong thực tiễn: các quy ước minh bạch về chuyển đổi giữa khối lượng học tập và tín chỉ sẽ giúp giảm thiểu sự khác biệt trong cách hiểu.

Cuối cùng, danh mục công khai cần được duy trì đơn giản và dễ tra cứu. Cần xây dựng một hệ thống danh mục tập trung, có thể lọc theo ngành, cấp độ, đơn vị cấp, cơ chế đảm bảo chất lượng và mức độ xác thực, đồng thời đi kèm với phần giải thích dễ hiểu dành cho người học và nhà tuyển dụng. Nghiên cứu của Cedefop cho thấy rằng khi thị trường trở nên quá tải mà thiếu một hệ thống danh mục rõ ràng, mức độ tin cậy và khả năng tiếp nhận sẽ suy giảm, do người dùng không thể dễ dàng so sánh hoặc xác minh các loại chứng chỉ.

Tại sao lại là Vi chứng chỉ và Chứng chỉ Tinh gọn (Nano-credentials) ngay lúc này? Một nền kinh tế học tập định hình bởi AI
Trong một thị trường lao động nơi AI đang nén chặt "chu kỳ bán rã" của các kỹ năng, khái niệm thường được chấp nhận là "ba năm học, mười năm dùng" không còn đúng nữa. Các khảo sát nhà tuyển dụng quy mô lớn cho thấy khoảng hai trong số năm công nhân sẽ thấy các kỹ năng cốt lõi của họ thay đổi trước khi thập kỷ này kết thúc, và các nhà lãnh đạo cấp cao kỳ vọng một tỷ lệ tương đương trong lực lượng lao động của họ sẽ cần tái đào tạo trong vòng ba năm tới khi AI thâm nhập vào các nhiệm vụ.[22]

Một chứng chỉ tinh gọn (nano-credential - một cập nhật được phạm vi hóa chặt chẽ từ một đến bốn giờ) là cách một kỹ thuật viên phân xưởng chứng minh họ hiểu một danh mục kiểm tra an toàn mới hoặc giao thức phần sụn (firmware). Một vi chứng chỉ (thường là cập nhật từ năm đến ba mươi giờ, theo bội số 7,5 giờ) là cách các cập nhật này tích lũy thành một chứng chỉ có thể lưu chuyển, trước hết là giữa các đơn vị cấp chứng chỉ và sau đó là vào thị trường lao động. Điều kiện để có tính di động là bằng chứng: kết quả học tập rõ ràng, tiêu chí đánh giá được công bố, tham chiếu cấp độ hoặc tín chỉ phù hợp và một cơ quan cấp bằng tuân thủ đảm bảo chất lượng. Nếu các trường thông tin này hiện diện, việc học ngắn hạn sẽ đóng vai trò như một đơn vị giá trị (currency); nếu không, nó chỉ là tiếng ồn (noise).[23],[24] Trong một môi trường làm việc đang được thúc đẩy nhanh bởi AI, việc giảm thiểu “ma sát” trong công nhận không còn là một sự tiện lợi, mà là điều kiện thiết yếu duy nhất để duy trì sự kết nối và tương tác giữa giáo dục và thị trường lao động.[25]

Cuối cùng, cách tiếp cận không nên đặt theo hướng “đối đầu với AI”, mà cần được tái định hình thành “AI kết hợp với chuyên môn lĩnh vực”. Chẳng hạn, trong bảo trì năng lượng mặt trời và phương tiện điện, các nano chứng chỉ về chẩn đoán cảm biến, quy trình khóa/cảnh báo (lock-out/tag-out) và cập nhật firmware có thể tích lũy thành một vi chứng chỉ về xử lý sự cố tại hiện trường. Trong quản trị y tế, các nano chứng chỉ về xác minh hệ thống ghi chép bằng AI và kiểm toán bảo vệ dữ liệu có thể kết hợp thành một vi chứng chỉ về quản trị dữ liệu lâm sàng. Trong lĩnh vực bán lẻ và logistics, các nano chứng chỉ về lập kế hoạch nhu cầu có hỗ trợ AI và kiểm soát chất lượng bằng công nghệ quét mã vạch có thể tích lũy thành một vi chứng chỉ về vận hành cửa hàng với sự hỗ trợ của AI. Mỗi đơn vị tích lũy có thể nhỏ, nhưng tác động tổng thể lại mang tính cộng dồn và đáng kể.

Các thách thức
Đằng sau những thành tựu về cấu trúc của NEP, NSQF và NCrF là một thực tế phức tạp. Sự tham gia vào việc đào tạo kỹ năng chất lượng tại Ấn Độ còn thưa thớt, do các công việc thường mang tính phi chính thức, thời vụ hoặc thầu phụ, và sự công nhận thường đến muộn. Chỉ có 4,1% dân số trong độ tuổi lao động có kỹ năng chính quy. Trong số này, theo Khảo sát Lực lượng Lao động Định kỳ Quốc gia năm 2024[26], chỉ có vỏn vẹn 3,9% phụ nữ có kỹ năng chính quy. Hơn nữa, báo cáo năm 2023 của NITI Aayog về các viện ITI ghi nhận hiệu suất sử dụng công suất thấp, xếp loại không đồng đều và khoảng cách chất lượng dai dẳng, với tỷ lệ nhập học của nữ giới tại các ITI chỉ vào khoảng 27% ở một số bang.[27]

Các lĩnh vực khác nhau đối mặt với những hạn chế bổ sung. Trong các ngành thủ công giàu tiềm năng xuất khẩu, phụ nữ chiếm đa số lực lượng lao động nhưng việc làm trực tiếp lại khan hiếm, nguyên liệu biến động và chất lượng không đồng đều. Những đặc điểm này làm giảm thu nhập và khiến thanh niên rời bỏ ngành nghề là một lựa chọn hợp lý. Nếu không có các kỹ năng liên quan đến ứng dụng thiết kế và các vi chứng chỉ đơn giản, được công nhận về chất lượng và an toàn, nấc thang của nghệ nhân vẫn sẽ thiếu các kỹ năng thị trường có thể nhận diện được.

Trong các lĩnh vực giàu tính thủ công và thiên về xuất khẩu, phụ nữ chiếm đa số trong lực lượng lao động do tính chất công việc gắn liền với gia đình. Tuy nhiên, việc làm trực tiếp còn khan hiếm, sự biến động của nguyên liệu thô diễn ra phổ biến và tính nhất quán về chất lượng còn chưa đồng đều. Những đặc điểm này làm giảm thu nhập và khiến việc những người trẻ rời bỏ ngành nghề trở nên hợp lý. Nếu không có các kỹ năng liên quan đến việc truyền tải thiết kế và các vi chứng chỉ đơn giản, được công nhận, cấp cho chất lượng và an toàn, thì nấc thang của nghệ nhân vẫn sẽ thiếu hụt các kỹ năng thị trường có thể nhận diện được.

Các lĩnh vực bán lẻ và chế biến thực phẩm làm nổi bật những hạn chế của khu vực phi chính thức. Các vai trò công việc tự do (gig) và hợp đồng thời vụ tăng mạnh trong các giai đoạn cao điểm, các tiêu chuẩn tuyển dụng còn mỏng và công việc của phụ nữ tập trung vào các ngách thu gom hoặc đối mặt với khách hàng với khả năng thăng tiến hạn chế. Mặc dù cơ sở hạ tầng thực thi chất lượng (phòng thí nghiệm, kiểm định) đang gia tăng, nhưng các luồng khóa học để cung cấp cho các vai trò liên quan vẫn còn tụt hậu.

Xuyên suốt các bối cảnh này, ba hạn chế mang tính liên ngành thường xuyên lặp lại. Thứ nhất, việc công nhận chứng chỉ ở "chặng cuối" (last-mile) còn yếu. Thứ hai, sự hỗ trợ cho việc mở rộng tính bao trùm đối với các nhóm yếu thế, chẳng hạn như phụ nữ và những người bỏ học, còn hạn chế. Thứ ba, tốc độ cập nhật các tiêu chuẩn còn chậm đối với các lĩnh vực mà công nghệ hoặc quy định thay đổi nhanh chóng.

Hơn nữa, việc áp dụng không đồng đều NSQF, NCrF và ABC/APAAR được thể hiện rõ nét trong quá trình thực hiện. Trong khi ABC đã đăng ký cho hơn 3,17 triệu học sinh và đang tiếp tục mở rộng[28], phạm vi bao phủ vẫn tập trung ở các cơ sở giáo dục đại học tuân thủ tốt và các hệ thống bang được tổ chức tốt hơn. Bằng chứng từ bảng điều khiển, báo cáo truyền thông và các đánh giá của bang chỉ ra rằng nhiều cơ sở giáo dục vẫn chưa tải lên các tín chỉ hoặc số hóa hồ sơ ở quy mô lớn. Điều này có nghĩa là một người học có thể được đánh giá và vượt qua một môn học kỹ năng, nhưng các tín chỉ tương ứng không phải lúc nào cũng đến được sổ cái dưới dạng kịp thời và có thể sử dụng được.

Cuối cùng, hiện nay có rất ít trường học cung cấp các môn học dựa trên kỹ năng và chỉ một số ít học sinh lựa chọn chúng. Các chương trình học tập dựa trên công việc và học nghề cũng đối mặt với các giới hạn về quy mô tương tự. Kể từ khi thành lập, Đề án Khuyến khích Học nghề Quốc gia đã thu hút khoảng 32,38 vạn học viên học nghề và tăng số lượng các cơ sở đăng ký từ 17.608 năm 2017 lên 2,21 vạn vào năm 2024.[29] Mặc dù điều này đánh dấu sự tiến bộ thực sự, nhưng con số này vẫn còn nhỏ so với lực lượng lao động hơn 550 triệu người. Hơn nữa, việc áp dụng vẫn chỉ tập trung ở một số bang và lĩnh vực. Nói một cách đơn giản, hệ thống "đường ống kỹ thuật số" (ABC/APAAR), văn hóa tổ chức và nguồn nhân lực cần thiết để vận hành tầm nhìn của NEP vẫn đang trong quá trình đuổi kịp thực tế.

Các khuyến nghị chính sách
Hành động chính sách cần được phân hóa theo ba cấp độ: Liên bang, Bang và Thể chế, cùng với một bộ các yếu tố thúc đẩy xuyên suốt.

Chính phủ Liên bang phải hoàn thiện hệ thống "đường ống" quốc gia để việc học ngắn hạn được đánh giá có thể hiểu được ngay khi nhìn thấy và có giá trị khi sử dụng. Mỗi vi chứng chỉ hoặc chứng chỉ tinh gọn được liệt kê trên NQR nên mang một sơ đồ siêu dữ liệu thống nhất, với kết quả học tập được ánh chiếu theo NOS/QP và cấp độ NSQF, các phương pháp và công cụ đánh giá rõ ràng, khối lượng công việc/tín chỉ, mã định danh đơn vị cấp, các lộ trình đảm bảo chất lượng và ngày hết hạn/lịch cập nhật tự động chuyển đến ABC/APAAR.

Song song với đó, Chính phủ Liên bang cần tiếp tục tài trợ cho cơ sở hạ tầng kỹ năng quốc gia như các Phòng thí nghiệm Kỹ năng Tổng hợp, các trung tâm kỹ năng, trung tâm xuất sắc, trung tâm đào tạo ngành và các nền tảng số xem đây là những hàng hóa công dùng chung, đi kèm với các quy định rõ ràng về chi phí thường xuyên như bảo trì và hiệu chuẩn thiết kế bị. Chính phủ cũng nên thiết lập một cơ sở dữ liệu kỹ năng quốc gia và hệ thống thông tin tình báo thị trường lao động nhằm hợp nhất dữ liệu khảo sát và dữ liệu hành chính để theo dõi các ngành nghề mới nổi cũng như sự thiếu hụt kỹ năng theo vùng miền. Sự tham gia của phía người sử dụng lao động có thể được thúc đẩy sâu rộng thông qua các cơ chế đồng đầu tư, ưu đãi thuế và đơn giản hóa thủ tục cho các doanh nghiệp cung ứng chương trình học nghề, thực tập chất lượng và đào tạo tại chức liên kết với các văn bằng đã được niêm yết trên NQR.

Về phía các Bang, các đơn vị này có thể chuyển đổi cấu trúc đào tạo kỹ năng thành khả năng tiếp cận thực tiễn bằng cách địa phương hóa việc cung ứng kỹ năng theo hướng bao trùm và gắn kết chặt chẽ với việc làm. Các Phòng thí nghiệm Kỹ năng Tổng hợp nên vận hành như các trung tâm kỹ năng dùng chung cho các cụm trường phổ thông, viện ITI và trường bách khoa, trong đó ngân sách cho bảo trì và hiệu chuẩn thiết bị phải được hạch toán thành các hạng mục chi thường xuyên thay vì chỉ là chi phí đầu tư vốn một lần. Việc thiết lập các cụm học nghề và thực tập vi mô ở cấp quận/huyện có thể giúp tập hợp các doanh nghiệp siêu nhỏ, nhỏ và vừa để chia sẻ trách nhiệm giám sát và tuân thủ, đảm bảo rằng mỗi văn bằng đều được neo giữ vào một tác vụ thực tế. Tính bao trùm đòi hỏi các biện pháp hỗ trợ có hệ thống và dễ dự báo: trợ cấp di chuyển và an toàn cho nữ giới và người học tại nông thôn, liên kết các cơ sở trông trẻ, tổ chức các lớp học buổi tối hoặc cuối tuần, và cung cấp các lựa chọn đánh giá đa ngôn ngữ trên nền tảng băng thông thấp. Việc công nhận tín chỉ cần được quản lý bởi các ủy ban cấp bang để quyết định các trường hợp chuyển đổi phức tạp dựa trên lộ trình thời gian và công bố các tiền lệ. Hơn nữa, các bảng điều khiển công khai cần theo dõi tỷ lệ nhập học, hoàn thành và số tín chỉ được tích lũy, đi kèm với các báo cáo thực chứng theo từng lĩnh vực để chỉ ra những mô hình hiệu quả và nguyên nhân thành công.

Các thể chế giáo dục đóng vai trò hiện thực hóa hệ thống đào tạo kỹ năng đối với người học và nhà tuyển dụng. Các mô-đun tinh gọn nên được kết thúc bằng các bài đánh giá có thể quan sát trực tiếp và kết quả phải được cập nhật lên hệ thống ABC trong vòng một tuần, giúp những người mới tốt nghiệp hoặc phụ nữ quay lại thị trường lao động sau kỳ nghỉ sự nghiệp có thể chứng minh năng lực tức thì. Thời khóa biểu cần neo giữ các dự án cuối khóa đã được doanh nghiệp thẩm định trong mỗi học kỳ, đồng thời cơ chế công nhận kết quả học tập trước đó (RPL) nên được áp dụng ngay khi nhập học để xếp lớp người học có kinh nghiệm vào các mô-đun trình độ cao thay vì phải lặp lại các kiến thức cơ bản. Công nghệ cần phục vụ mục tiêu tiếp cận thay vì chỉ đơn thuần là quy mô, thông qua việc cung cấp nội dung tải xuống một lần, các bài thực hành ngoại tuyến kèm chẩn đoán video nhanh, danh mục năng lực điện tử đơn giản và các thông báo nhắc nhở qua SMS bằng ngôn ngữ địa phương. Ở những nơi khả thi, các thể chế nên thí điểm phiếu học nghề hoặc ví học tập để người tham gia tự do lựa chọn bất kỳ chứng chỉ vi mô nào có trong danh mục NQR—ví dụ như về an toàn, kỹ thuật số, kỹ năng xanh hoặc chuyên ngành—từ đó khôi phục quyền tự chủ của người học. Một ngân hàng tình huống thực tế sống động và các ngày hội triển lãm hàng quý do nhà tuyển dụng đánh giá sẽ giúp chương trình giảng dạy luôn cập nhật và giúp cộng đồng nhận diện rõ rệt các kết quả thành công.

Xuyên suốt cả ba cấp độ này, một số yếu tố thúc đẩy liên ngành đóng vai trò vô cùng thiết yếu. Thứ nhất, cần duy trì việc xây dựng năng lực bền vững cho đội ngũ giảng viên, kiểm định viên và nhân viên học vụ để các chương trình giảng dạy dựa trên năng lực, các công cụ đánh giá mới và quy trình vận hành ABC/APAAR có thể được thực thi một cách hiệu quả. Thứ hai, cần có các chiến lược truyền thông và hướng nghiệp hệ thống nhằm bình thường hóa các lộ trình nghề nghiệp và làm nổi bật những câu chuyện thành công thực tế, từ đó chuyển đổi nhận thức của công chúng. Thứ ba, công tác giám sát, đánh giá và kiểm định phải theo sát các kết quả học tập, tỷ lệ có việc làm và lộ trình thăng tiến, thay vì chỉ tập trung vào các thông số đầu vào; có như vậy, nguồn lực tài chính và các tiêu chuẩn cập nhật kỹ năng mới có thể phản ánh chính xác hiệu suất thực tế.

Dịch: Phạm Thị Tú Linh

Hiệu đính: Nguyễn Hải Linh

Nguồn: ORF India

Ghi chú:

1. National Statistical Office (NSO), Periodic Labour Force Survey (PLFS), Annual Report, July 2023–June 2024 (New Delhi: Ministry of Statistics and Programme Implementation, 2024), https://microdata.gov.in/NADA/index.php/catalog/213.

2. World Economic Forum, The Future of Jobs Report 2025, Geneva: World Economic Forum, 2025, https://reports.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_Report_2025.pdf.

3. “First Mahatma Gandhi Memorial Lecture – 2007,” NCERT, https://ncert.gov.in/pdf/publication/otherpublications/Memorial-Lectures-Series/FINAL%20COVER%20 OF%20HUSAIN.pdf.

4. Ministry of Commerce & Industry / Reserve Bank of India, “Industrial Policy Resolution of the Government of India, 30 April 1956,” RBI Bulletin (May 1956), https://digitallibrary.un.org/record/760540/files/E_3325-EN.pdf.

5.  Government of India, The Apprentices Act, 1961 (Act 52 of 1961) (New Delhi: Government of India, 1961), https://www.indiacode.nic.in/bitstream/123456789/20564/1/aaa52__1961.pdf.

6. Ministry of Education, Government of India, “National Education Policy 2020,” https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf.

7. Government of Skills Development and Entrepreneurship, “National Policy on Skill Development,” 2009, https://www.msde.gov.in/static/uploads/2024/02/National-Skill-Development-Policy-March-09.pdf.

8. “Essential Standard Operating Procedure (SOP) Required for Affiliation with CBSE,” Central Board of Secondary Education, 2022, https://saras.cbse.gov.in/saras/Aff_SOPs/CompositeScienceLabSOP.pdf

9. Government of India, Ministry of Education, “National Education Policy 2020”

10.   “National Skills Qualifications Framework (NSQF)—Notification and Level Descriptors,” Ministry of Education, Government of India, 2013, https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NSQF%20NOTIFICATION.pdf.

11. “Initiatives to Promote Skill Education in Schools Affiliated to CBSE,” Central Board of Secondary Education, Circular No. Skill-01/2025, January 10, 2025, https://www.cbse.gov.in/cbsenew/documents/01_ Circular_2025_SKILL_10012025.pdf .

12. “Setting up of ‘Composite Skill Labs’ in CBSE Schools,” Central Board of Secondary Education, Circular No. Skill-75/2024, August 23, 2024, https:// cbse.gov.in/cbsenew/documents/75_Circular_2024_Composite_ Skill_Labs_27082024.pdf.

13.   Government of India, Ministry of Education, “National Skills Qualifications Framework (NSQF)—Notification and Level Descriptors”

14.   Ministry of Skill Development and Entrepreneurship, Annual Report 2023–24 (New Delhi: Ministry of Skill Development and Entrepreneurship, 2024), https://www.msde.gov.in/static/uploads/2024/11/4f71465f72e9f90ff079f76ca2e374a9.pdf

15.   Government of India, Ministry of Education, “NCrF & APAAR Overview Page”

16. Government of India, Ministry of Education, “National Education Policy 2020” 

17. Government of India, Ministry of Education, “NCrF & APAAR Overview Page,” https://www.education.gov.in/en/nep/ncrf-apaar.

18. Government of India, Ministry of Education, “Thematic Session: NCrF and APAAR,” 2023, https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/nep/Thematic_Session_NCrF.pdf.

19. “Micro-credentials for Labour-Market Education and Training,” Cedefop, no. 87 (2023), https://www.cedefop.europa.eu/en/publications/5589.

20.   “Microcredentials for Labour-market Education and Training”

21. UNESCO, Towards a Common Definition of Micro-credentials, Paris, UNESCO, 2022, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381668.

22. IBM Institute for Business Value, Augmented Work for an Automated, AI-Driven World, Armonk, NY, IBM Institute for Business Value, 2023, https://www.staffingindustry.com/Editorial/Engineering-Staffing-Report/Sept.-28-2023/AI-to-necessitatereskilling-for-40-of-workforce-IBM.

23. Cedefop, Microcredentials and Evolving Qualifications Systems, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2022, https://www.cedefop.europa.eu/files/5589_en.pdf. 

24.   Council of the European Union, Council Recommendation on a European Approach to Micro-credentials for Lifelong Learning and Employability (2022/C 243/02) (Brussels: Council of the European Union, 2022), https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=OJ%3AJOC_2022_243_R_0002.

25.   OECD, Micro-credentials for Lifelong Learning and Employability, Paris, Organisation for Economic Cooperation and Development, 2023, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/03/micro-credentials-for-lifelonglearning-and-employability_13dd81a9/9c4b7b68-en.pdf.

26. National Statistical Office (NSO), Periodic Labour Force Survey (PLFS), Annual Report, July 2023–June 2024.

27.   NITI Aayog, Transforming Industrial Training Institutes, New Delhi, NITI Aayog, 2023, https://www.niti.gov.in/sites/default/files/2023-02/ITI_Report_02022023_0.pdf.

28. “Over 3 Crore Students Register for Academic Bank of Credits: UGC,” The Indian Express, January 4, 2024, https://indianexpress.com/article/education/over-3-crore-students-register-for-academic-bank-of-creditsugc-9094964/?utm.

29.   Ministry of Skill Development and Entrepreneurship, Government of India, https://www.pib.gov.in/PressReleasePage.aspx?PRID=2053796&utm.

[1] National Statistical Office (NSO), Periodic Labour Force Survey (PLFS), Annual Report, July 2023–June 2024 (New Delhi: Ministry of Statistics and Programme Implementation, 2024), https://microdata.gov.in/NADA/index.php/catalog/213.
[2] World Economic Forum, The Future of Jobs Report 2025, Geneva: World Economic Forum, 2025, https://reports.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_Report_2025.pdf.
[3] “First Mahatma Gandhi Memorial Lecture – 2007,” NCERT, https://ncert.gov.in/pdf/publication/otherpublications/Memorial-Lectures-Series/FINAL%20COVER%20 OF%20HUSAIN.pdf.
[4] Ministry of Commerce & Industry / Reserve Bank of India, “Industrial Policy Resolution of the Government of India, 30 April 1956,” RBI Bulletin (May 1956), https://digitallibrary.un.org/record/760540/files/E_3325-EN.pdf.
[5] Government of India, The Apprentices Act, 1961 (Act 52 of 1961) (New Delhi: Government of India, 1961), https://www.indiacode.nic.in/bitstream/123456789/20564/1/aaa52__1961.pdf.
[6] Ministry of Education, Government of India, “National Education Policy 2020,” https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf.
[7] Government of Skills Development and Entrepreneurship, “National Policy on Skill Development,” 2009, https://www.msde.gov.in/static/uploads/2024/02/National-Skill-Development-Policy-March-09.pdf.
[8] “Essential Standard Operating Procedure (SOP) Required for Affiliation with CBSE,” Central Board of Secondary Education, 2022, https://saras.cbse.gov.in/saras/Aff_SOPs/CompositeScienceLabSOP.pdf.
[9] Government of India, Ministry of Education, “National Education Policy 2020”
[10] “National Skills Qualifications Framework (NSQF)—Notification and Level Descriptors,” Ministry of Education, Government of India, 2013, https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NSQF%20NOTIFICATION.pdf.
[11] “Initiatives to Promote Skill Education in Schools Affiliated to CBSE,” Central Board of Secondary Education, Circular No. Skill-01/2025, January 10, 2025, https://www.cbse.gov.in/cbsenew/documents/01_ Circular_2025_SKILL_10012025.pdf .
[12] “Setting up of ‘Composite Skill Labs’ in CBSE Schools,” Central Board of Secondary Education, Circular No. Skill-75/2024, August 23, 2024, https:// cbse.gov.in/cbsenew/documents/75_Circular_2024_Composite_ Skill_Labs_27082024.pdf.
[13] Government of India, Ministry of Education, “National Skills Qualifications Framework (NSQF)—Notification and Level Descriptors”
[14] Ministry of Skill Development and Entrepreneurship, Annual Report 2023–24 (New Delhi: Ministry of Skill Development and Entrepreneurship, 2024), https://www.msde.gov.in/static/uploads/2024/11/4f71465f72e9f90ff079f76ca2e374a9.pdf
[15] Government of India, Ministry of Education, “NCrF & APAAR Overview Page”
[16] Government of India, Ministry of Education, “National Education Policy 2020” 
[17] Government of India, Ministry of Education, “NCrF & APAAR Overview Page,” https://www.education.gov.in/en/nep/ncrf-apaar.
[18] Government of India, Ministry of Education, “Thematic Session: NCrF and APAAR,” 2023, https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/nep/Thematic_Session_NCrF.pdf.
[19] “Micro-credentials for Labour-Market Education and Training,” Cedefop, no. 87 (2023), https://www.cedefop.europa.eu/en/publications/5589.
[20] “Microcredentials for Labour-market Education and Training”
[21] UNESCO, Towards a Common Definition of Micro-credentials, Paris, UNESCO, 2022, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381668.
[22] IBM Institute for Business Value, Augmented Work for an Automated, AI-Driven World, Armonk, NY, IBM Institute for Business Value, 2023, https://www.staffingindustry.com/Editorial/Engineering-Staffing-Report/Sept.-28-2023/AI-to-necessitatereskilling-for-40-of-workforce-IBM.
[23] Cedefop, Microcredentials and Evolving Qualifications Systems, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2022, https://www.cedefop.europa.eu/files/5589_en.pdf. 
[24] Council of the European Union, Council Recommendation on a European Approach to Micro-credentials for Lifelong Learning and Employability (2022/C 243/02) (Brussels: Council of the European Union, 2022), https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=OJ%3AJOC_2022_243_R_0002.
[25] OECD, Micro-credentials for Lifelong Learning and Employability, Paris, Organisation for Economic Cooperation and Development, 2023, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/03/micro-credentials-for-lifelonglearning-and-employability_13dd81a9/9c4b7b68-en.pdf.
[26] National Statistical Office (NSO), Periodic Labour Force Survey (PLFS), Annual Report, July 2023–June 2024.
[27] NITI Aayog, Transforming Industrial Training Institutes, New Delhi, NITI Aayog, 2023, https://www.niti.gov.in/sites/default/files/2023-02/ITI_Report_02022023_0.pdf.
[28] “Over 3 Crore Students Register for Academic Bank of Credits: UGC,” The Indian Express, January 4, 2024, https://indianexpress.com/article/education/over-3-crore-students-register-for-academic-bank-of-creditsugc-9094964/?utm.
[29] Ministry of Skill Development and Entrepreneurship, Government of India, https://www.pib.gov.in/PressReleasePage.aspx?PRID=2053796&utm.