Chương này lập luận cho một lộ trình song ngữ mang tính bổ trợ với chuyển tiếp muộn (late-exit additive pathway), phù hợp với định hướng của NEP 2020 và NCF-SE 2023. Theo đó, các khái niệm học thuật và kỹ năng đọc viết ban đầu nên được xây dựng trước hết bằng ngôn ngữ quen thuộc của học sinh; tiếng Anh được giới thiệu thông qua các hoạt động giao tiếp bằng lời có cấu trúc và lặp lại trước khi chuyển sang đọc viết; sau đó, một số môn học được chuyển dần sang giảng dạy bằng tiếng Anh ở giai đoạn cuối bậc tiểu học với sự hỗ trợ có kế hoạch. Dựa trên các nghiên cứu quốc tế và tại Ấn Độ, chương này cho thấy rằng nền tảng ngôn ngữ thứ nhất (L1) vững chắc có thể thúc đẩy việc tiếp thu tiếng Anh nhanh và hiệu quả hơn, trong khi cách tiếp cận “chỉ dùng tiếng Anh từ sớm” thường làm suy giảm khả năng hiểu bài và mức độ tham gia học tập của học sinh. Bài viết đề xuất một số giải pháp thực tiễn, bao gồm các mô-đun chuyển tiếp (bridge units) ở những cấp lớp then chốt, tài liệu học tập song ngữ tập trung vào ý nghĩa, các chương trình bồi dưỡng và hỗ trợ giáo viên, cùng với những chỉ báo lớp học đơn giản nhằm theo dõi tiến trình học tập của học sinh.

Giới Thiệu: Lời Hứa Và Nghịch Lý

Ấn Độ hiện có 248 triệu học sinh, 1,472 triệu trường học, 980 nghìn giáo viên và 22 ngôn ngữ được Hiến pháp công nhận (1) - những con số vừa phản ánh nguồn tài sản văn hóa phong phú, vừa cho thấy những thách thức lớn về tổ chức và quản lý giáo dục. Mong muốn của các bậc phụ huynh rằng con em mình được học tiếng Anh là điều hoàn toàn thực tế và hợp lý; đồng thời, nhiều bằng chứng nghiên cứu cũng cho thấy việc hình thành các khái niệm học tập ban đầu đạt hiệu quả cao nhất khi diễn ra bằng ngôn ngữ mà trẻ đã quen thuộc và hiểu rõ (2).

Chính sách Giáo dục Quốc gia (NEP) 2020 (3) tìm cách dung hòa hai thực tế này, đồng thời khuyến khích sự tiếp xúc đa ngôn ngữ ngay từ “giai đoạn nền tảng” (foundational stage), kéo dài từ ba đến tám tuổi. Nói cách khác, Ấn Độ không cần phải lựa chọn giữa bản sắc và cơ hội; điều cần thiết là xây dựng một lộ trình sử dụng ngôn ngữ được sắp xếp và hỗ trợ một cách hợp lý (4).

Trong bối cảnh này, khung tiếp cận “Languages for Learning” của Mahapatra và Anderson (5) cung cấp một góc nhìn hữu ích. Theo cách tiếp cận này, câu hỏi chính sách cốt lõi không phải là lựa chọn một ngôn ngữ giảng dạy duy nhất, mà là cách các ngôn ngữ được sử dụng một cách có chủ đích như những nguồn lực cho việc học, thông qua một tiến trình được thiết kế có kế hoạch - thay vì dựa vào dịch thuật mang tính tình huống hoặc chuyển sang mô hình “chỉ dùng tiếng Anh” quá sớm. Các tác giả cũng lưu ý rằng khi những thuật ngữ chính sách như mother tongue (ngôn ngữ mẹ đẻ), home language (ngôn ngữ gia đình) và local language (ngôn ngữ địa phương) được sử dụng thay thế cho nhau mà không có định nghĩa rõ ràng, quá trình triển khai dễ bị lệch hướng. Vì vậy, các bang cần xây dựng một lộ trình “Languages for Learning” rõ ràng, trong đó quy định cụ thể việc sử dụng ngôn ngữ theo từng giai đoạn học tập, hệ thống tài liệu giảng dạy và các hình thức hỗ trợ dành cho giáo viên.

Bài viết này đề xuất một khuôn khổ thực tiễn theo mô hình song ngữ bổ trợ với chuyển tiếp muộn (late-exit, additive), phù hợp với định hướng của NEP 2020 và dựa trên các cách tiếp cận đã được kiểm chứng trong thực tiễn. Khuôn khổ này gồm ba bước chính: (1) bảo đảm sự hiểu biết khái niệm và phát triển kỹ năng đọc viết ban đầu bằng L1 (ngôn ngữ mẹ đẻ); (2) xây dựng L2 (tiếng Anh hoặc một ngôn ngữ không phải mẹ đẻ khác) thông qua các hoạt động giao tiếp bằng lời có cấu trúc và lặp lại trước khi chuyển sang dạng chữ viết; và (3) thiết kế một lộ trình chuyển tiếp có chủ đích và được hỗ trợ sang việc sử dụng L2 như ngôn ngữ giảng dạy ở các lớp cuối bậc tiểu học khi cần thiết. Luận điểm trung tâm của bài viết khá rõ ràng: con đường dẫn đến việc học tiếng Anh quan trọng không kém mức độ thành thạo trong chính ngôn ngữ đó (6).

Tầm quan trọng của giáo dục đa ngôn ngữ

Giáo dục đa ngôn ngữ không phải là lập luận triết lý mà là lập luận về hiệu quả. Bằng chứng từ châu Phi, châu Á và Mỹ Latinh cho thấy giáo dục dựa trên ngôn ngữ mẹ đẻ (MTB-MLE) cải thiện sự tham gia, tỷ lệ chuyên cần và sự hiểu biết trong tất cả các môn học. Khi các khái niệm được hình thành bằng ngôn ngữ quen thuộc, các ngôn ngữ bổ sung sẽ bắt kịp nhanh hơn vì ý nghĩa được đặt lên trước. Xa hơn việc trì hoãn việc học tiếng Anh, nền tảng vững chắc bằng L1 thúc đẩy nó (7).

Blankenbeckler (2020) chỉ ra một lượng lớn nghiên cứu (trên nhiều bối cảnh khác nhau như Niger, Mozambique, Tây Phi, Kenya và Ethiopia) cho thấy rằng khi trẻ em bắt đầu học và đọc bằng ngôn ngữ mà chúng đã hiểu, chúng sẽ xây dựng nền tảng đọc viết vững chắc hơn - và điều này có liên quan đến việc học tập và phát triển học thuật tổng thể tốt hơn, đặc biệt là trong bối cảnh thu nhập thấp (8). Bà cũng nhấn mạnh bằng chứng từ nghiên cứu về khả năng đọc viết song ngữ cho thấy rằng khả năng đọc viết tốt ở ngôn ngữ mẹ đẻ ngay từ đầu có thể chuyển giao sang sự phát triển khả năng đọc ở ngôn ngữ thứ hai: việc học đọc trước tiên ở ngôn ngữ mẹ đẻ không gây bất lợi cho trẻ em, và sự chuyển giao có thể diễn ra theo cả hai chiều khi sự phát triển ngôn ngữ nói được hỗ trợ và việc chuyển sang ngôn ngữ thứ hai không bị vội vàng (9).

Ở Ấn Độ, đa ngôn ngữ cũng ngăn chặn sự loại trừ thầm lặng. Khi ngôn ngữ giảng dạy không quen thuộc, lớp học có nguy cơ trở thành nơi chỉ tập trung vào việc tuân thủ quy tắc hơn là học tập: giáo viên dịch thuật ngay tại chỗ, các nhiệm vụ đòi hỏi tư duy phong phú bị đơn giản hóa thành các bài tập theo quy trình hoặc dựa trên việc ghi nhớ, và trẻ em học thuộc lòng mà không hiểu. MTB-MLE có thể khôi phục ý nghĩa, nâng cao giao tiếp trong lớp học và duy trì sự tò mò (10). Các sáng kiến ​​về đọc viết và tính toán cơ bản (FLN) thuộc NIPUN Bharat (Sáng kiến ​​Quốc gia về Năng lực Đọc hiểu và Tính toán) đạt hiệu quả cao nhất khi thiết kế đa ngôn ngữ được tích hợp chứ không chỉ mang tính trang trí - coi ngôn ngữ mẹ đẻ là công cụ học tập cốt lõi, chứ không chỉ là công cụ hỗ trợ dịch thuật (11, 12).

Hình 1. Tại Sao MLE Lại Quan Trọng

Các hướng dẫn của UNESCO nhấn mạnh ba trụ cột của giáo dục đa ngôn ngữ dựa trên ngôn ngữ mẹ đẻ (MTB-MLE): phương pháp sư phạm ưu tiên phát triển năng lực ngôn ngữ nói trước, tài liệu học tập phù hợp với bối cảnh văn hóa, và các lộ trình chuyển tiếp được thiết kế có cấu trúc.

Nguồn: UNESCO, “Ngôn ngữ rất quan trọng: Hướng dẫn toàn cầu về giáo dục đa ngôn ngữ” (13)

Những Quan Niệm Sai Lầm Phổ Biến Và Làm Rõ

Nếu chúng ta ưu tiên ngôn ngữ mẹ đẻ, việc học tiếng Anh sẽ bị trì hoãn. Các bằng chứng nghiên cứu cho thấy điều ngược lại: kiến thức được xây dựng vững chắc bằng L1 (ngôn ngữ thứ nhất) có thể chuyển giao sang L2/tiếng Anh hiệu quả hơn nhiều so với những hiểu biết mong manh hình thành trong một ngôn ngữ không quen thuộc. Vấn đề không nằm ở việc nên học ngôn ngữ nào trước, mà ở chỗ liệu ngôn ngữ đầu tiên có đóng vai trò nền tảng để kiến tạo ý nghĩa hay không.(14)

Trẻ em là “công dân số” và sẽ tự động tiếp thu tiếng Anh. Việc tiếp xúc với tiếng Anh mà thiếu cấu trúc có thể mang lại lợi ích cho những người học đã tự tin, nhưng lại làm gia tăng khoảng cách đối với những người mới bắt đầu. Giáo dục đa ngôn ngữ bổ trợ (additive MLE) cung cấp các hoạt động phát triển ngôn ngữ nói có hệ thống cùng với tài liệu đọc viết được thiết kế theo mức độ tăng dần, thay vì chỉ dựa vào sự tiếp xúc tình cờ (15).

Các ngôn ngữ cạnh tranh nhau về “không gian” trong não bộ. Trên thực tế, các ngôn ngữ hoạt động như những công cụ bổ trợ lẫn nhau. Những khó khăn thường không xuất phát từ bản thân việc học nhiều ngôn ngữ, mà từ cách thức giảng dạy—đặc biệt khi việc tiếp cận chữ viết bằng một ngôn ngữ chưa quen thuộc được đưa vào quá sớm (16).

Quan Điểm Của Nep 2020: Đa Ngôn Ngữ Như Nền Tảng Cho FLN

NEP 2020 đưa ra ba định hướng quan trọng: (1) duy trì ngôn ngữ giảng dạy (Medium of Instruction  MoI) bằng ngôn ngữ gia đình/ngôn ngữ mẹ đẻ/ngôn ngữ địa phương ít nhất đến lớp 5 (và ưu tiên kéo dài đến lớp 8); (2) bắt đầu cho trẻ tiếp xúc sớm, mang tính vui chơi và phù hợp với lứa tuổi với các ngôn ngữ bổ sung ngay trong giai đoạn nền tảng (3 - 8 tuổi) thông qua các trải nghiệm dựa trên ngôn ngữ nói và hoạt động chơ - như bài hát, truyện kể, trò chơi, các hoạt động thường nhật trong lớp học và những cuộc trò chuyện đơn giản - mà không vội vàng chuyển sang đọc, viết hoặc kiểm tra đánh giá; và (3) bảo đảm việc dạy và học các ngôn ngữ một cách hiệu quả, trong đó ngôn ngữ nói được phát triển trước khi chuyển sang chữ viết đối với các ngôn ngữ bổ sung (17).

Mục tiêu của chính sách không phải là giữ học sinh sử dụng L1 (ngôn ngữ thứ nhất) mãi mãi, mà là sử dụng L1 như nền tảng để xây dựng sự hiểu biết, sau đó chuyển tải sự hiểu biết đó sang L2. Cách tiếp cận này phù hợp với các khuyến nghị quốc tế về giáo dục đa ngôn ngữ dựa trên ngôn ngữ mẹ đẻ (MTB-MLE), trong đó nhấn mạnh ba yếu tố chính: phát triển ngôn ngữ nói bền vững, tài liệu học tập phù hợp với bối cảnh văn hóa và các lộ trình chuyển tiếp được thiết kế có cấu trúc.

Khung Chương trình Giáo dục Quốc gia cho Giáo dục Phổ thông (National Curriculum Framework for School Education – NCF-SE) 2023 cùng với bộ học liệu Jaadui Pitara của NCERT - một “hộp học tập” dựa trên trò chơi dành cho Giai đoạn Nền tảng, bao gồm nhiều loại tài liệu dạy - học như sách truyện/sách hoạt động, thẻ học, áp phích, câu đố, đồ chơi và sổ tay hướng dẫn dành cho giáo viên - đã cụ thể hóa việc xây dựng môi trường học tập giàu ngôn ngữ và mang tính vui chơi trong giai đoạn này. Những tài liệu này được thiết kế nhằm khơi gợi đối thoại, hoạt động chơi và sự tò mò của trẻ trong những bối cảnh có ý nghĩa đối với địa phương, qua đó phản ánh rõ định hướng của NEP 2020 về việc sử dụng ngôn ngữ gia đình làm ngôn ngữ giảng dạy và thực hiện các lộ trình chuyển tiếp nhẹ nhàng, có hỗ trợ sang các ngôn ngữ bổ sung (18).

Tầm quan trọng của giáo dục đúng thời điểm

Cửa sổ phát triển

Trẻ em tiếp thu ngôn ngữ hiệu quả nhất trong khoảng từ hai đến tám tuổi. Tuy nhiên, điều này không đồng nghĩa với việc phải vội vàng đưa việc đọc - viết chính thức bằng nhiều ngôn ngữ vào chương trình học từ năm tuổi. Thay vào đó, các lớp học ở giai đoạn đầu cần được làm giàu bằng các hoạt động ngôn ngữ nói phong phú - như kể chuyện, hát, và các hoạt động Total Physical Response (TPR) - trước hết bằng L1, sau đó dần dần bằng L2/tiếng Anh. Nếu được triển khai đúng cách, cách tiếp cận “chuyển tiếp mềm” (soft landing) này giúp giảm lo âu cho người học, duy trì việc kiến tạo ý nghĩa như mục tiêu trung tâm của quá trình học tập, đồng thời tạo nền tảng cho sự tiến bộ nhanh chóng về kỹ năng đọc viết ở các giai đoạn sau (19).

Trình tự lớp học được khuyến nghị (Chuyển tiếp dần từ L1 sang L2) (20):

●     Mầm non/Balvatika: Khoảng 90% tương tác bằng L1; chấp nhận hiện tượng trộn mã (code-mixing); chỉ giới thiệu L2/tiếng Anh ở dạng ngôn ngữ nói, thông qua các hoạt động như vè, bài hát, trò chuyện về tranh ảnh và các sinh hoạt thường nhật trong lớp học.

●     Lớp 1- 2: Duy trì L1 làm ngôn ngữ giảng dạy (MoI) để xây dựng các khái niệm học tập; bắt đầu các hoạt động ngôn ngữ nói bằng L2/tiếng Anh có cấu trúc và lặp lại, như chào hỏi, mệnh lệnh đơn giản hoặc gọi tên tranh ảnh. Sử dụng hình ảnh và cử chỉ một cách thường xuyên để hỗ trợ hiểu nghĩa. Chưa đưa đọc -  viết chính thức bằng L2 ở giai đoạn này.

●     Lớp 3: Bắt đầu dạy đọc và viết bằng L2/tiếng Anh, đồng thời tiếp tục duy trì các hoạt động ngôn ngữ nói. Từ vựng cần được giảng dạy tường minh, và học sinh nên được tiếp cận với tài liệu đọc có kiểm soát độ khó (decodable texts) hoặc sách đọc theo cấp độ (graded readers).

●     Lớp 4 - 5: Củng cố năng lực đọc viết bằng L2/tiếng Anh; khi cần thiết, bắt đầu chuyển một số môn học sang giảng dạy bằng L2, với khả năng kéo dài quá trình chuyển tiếp này đến lớp 6 nếu cần.

Hình 2. Các hành động chính sách (2023 - 2025) hỗ trợ việc sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ làm ngôn ngữ giảng dạy (MoI)

Các chỉ thị của CBSE, việc thành lập Ủy ban Triển khai Ngôn ngữ ở cấp trường, vai trò của DIETsa như những trung tâm xuất sắc (centres of excellence), cùng với các cơ chế đào tạo giáo viên như NISHTHA và NIPUN Bharat.

Tiến trình phát triển năng lực đọc - viết tiếng Anh

Source: CBSE Circular Acad-84/2023 (21)

(a  DIET = Các Viện Giáo dục và Đào tạo cấp Quận)

Tiếng Anh và các ngôn ngữ địa phương: Mô hình “cả hai cùng tồn tại”

Vì sao Tiếng Anh quan trọng - Và vì sao lộ trình học tập quan trọng hơn

Tiếng Anh là cánh cửa dẫn tới giáo dục đại học, tiếp cận tri thức nghiên cứu, các ngành nghề STEM và phần lớn nền kinh tế số của Ấn Độ. Tuy nhiên, lộ trình học tiếng Anh sẽ quyết định liệu học sinh có duy trì được khả năng hiểu các môn học cốt lõi hay không.

Kiểm chứng thực tế từ dữ liệu Ấn Độ (Nhóm thanh thiếu niên)

Báo cáo Tình trạng Giáo dục Hằng năm - ASER 2023 (Beyond Basics) cho thấy tiếng Anh vẫn là một rào cản đáng kể đối với nhiều thanh thiếu niên ở khu vực nông thôn. Chỉ 57,3% thanh thiếu niên từ 14 đến 18 tuổi có thể đọc được “các câu tiếng Anh”, đồng nghĩa với việc 42,7% còn lại không đạt được mức này.

Ở đây, khái niệm “có thể đọc câu” không phải là một bài kiểm tra trong trường học mà là một bài sàng lọc đọc do người phỏng vấn thực hiện. Người tham gia lần lượt đọc từ chữ cái và từ đơn đến bốn câu ngắn, dễ. Họ được xếp vào cấp độ Câu (Sentence Level) nếu có thể đọc trôi chảy ít nhất hai trong bốn câu, thay vì đọc theo kiểu giải mã từng từ một cách ngập ngừng. Trong cùng khảo sát, chỉ 43,3% có thể giải phép chia một số có ba chữ số cho một chữ số (tức 56,7% không làm được), cho thấy sự yếu kém về kỹ năng nền tảng song hành với khả năng đọc tiếng Anh còn hạn chế.

Đáng chú ý, ASER cũng kiểm tra mức độ hiểu nghĩa: trong số những người có thể đọc được các câu tiếng Anh, 73,5% có thể giải thích ý nghĩa của chúng bằng ngôn ngữ địa phương. Kết quả này củng cố luận điểm rằng hiểu nghĩa và năng lực ngôn ngữ nói cần phải đi trước và đồng hành với chữ viết, đồng thời việc học nội dung ở giai đoạn đầu nên được neo giữ trong một ngôn ngữ quen thuộc, thay vì chuyển sang chữ viết tiếng Anh quá sớm (22).

Hình 3. Khả năng đọc tiếng Anh của nhóm 14 - 18 tuổi (ASER 2023)

Tỷ lệ thanh thiếu niên có thể/không thể đọc một câu tiếng Anh đơn giản; mức “có thể đọc” được xác định khi người tham gia vượt qua bài sàng lọc đọc cơ bản.

Source: ASER Centre, “ASER 2023: Beyond Basics.” (23)

Hạn chế của cách tiếp cận “Chỉ Sử Dụng Tiếng Anh Từ Sớm”

Hệ quả đối với khả năng hiểu. Khi chữ viết được đưa vào bằng một ngôn ngữ mà trẻ chưa làm chủ, lớp học thường trượt dần sang những hoạt động học tập ở mức độ nhận thức thấp, như sao chép, đọc theo nhịp hoặc đoán nghĩa từ hình ảnh. Giáo viên buộc phải dịch nhanh tại chỗ, khiến các ý tưởng phong phú bị nén lại thành những diễn giải ngắn gọn; các cuộc trao đổi mang tính khái niệm dần thu hẹp, và thời gian thực hành chuyển từ xây dựng ý nghĩa sang bắt chước hình thức. Những cơ chế đáng chú ý bao gồm (24):

● Quá tải nhận thức (cognitive overload): Sự chú ý của trẻ bị chia tách giữa việc giải mã một hệ thống chữ viết xa lạ và xây dựng ý nghĩa, khiến cả hai quá trình đều bị suy giảm.

● Xử lý văn bản hời hợt (shallow text processing): Khi chữ viết bằng một ngôn ngữ chưa quen được đưa vào quá sớm, trẻ có thể học cách “đọc thành tiếng mà không hiểu” (bark at print) - nhận diện và phát âm từ nhưng không kiến tạo ý nghĩa. Khi đó, việc nhận diện từ bằng thị giác lấn át các quá trình nhận thức cao hơn như suy luận, dự đoán và tự giám sát mức độ hiểu.

● Lớp học im lặng: Ít học sinh giơ tay phát biểu hơn, bởi các em tránh tham gia thảo luận khi chưa thể diễn đạt rõ điều mình đang nghĩ.

Trong nhiều bối cảnh thu nhập thấp và trung bình, việc thúc đẩy giảng dạy bằng tiếng Anh từ rất sớm thường gắn với khả năng kiến tạo ý nghĩa yếu hơn, trừ khi được hỗ trợ bởi những cơ chế ngôn ngữ mạnh mẽ như: phát triển ngôn ngữ nói bằng ngôn ngữ gia đình, học liệu song ngữ, các bước chuyển tiếp có cấu trúc và các thực hành sư phạm đặt ý tưởng và nội dung lên hàng đầu.

Khi các hỗ trợ này còn hạn chế, học sinh thường có mức độ đọc hiểu thấp hơn, tốc độ phát triển vốn từ chậm hơn và kỹ năng viết kém ổn định. Những khoảng cách về ngôn ngữ này cũng lan sang các môn học khác. Khi học sinh không hiểu đầy đủ tiếng Anh được sử dụng trong câu hỏi toán học hoặc trong giải thích khái niệm của giáo viên và sách giáo khoa (bao gồm cả môn Khoa học Môi trường – EVS), các em gặp khó khăn trong việc thể hiện kiến thức của mình, ngay cả khi bản thân khái niệm toán học hay khoa học đó không vượt quá năng lực nhận thức của các em (25).

Hình phạt về công bằng. Những học sinh có ngôn ngữ mẹ đẻ và ngôn ngữ trường học khác nhau sẽ gặp khó khăn gấp đôi - đầu tiên là do chữ viết không quen thuộc ở trường, sau đó là do ít cơ hội sử dụng ngôn ngữ mà các em có thể kiểm soát để suy nghĩ, giải thích và thể hiện những gì mình biết (26). Điều này dẫn đến:

● Khi việc học và đánh giá diễn ra bằng ngôn ngữ mà trẻ em vẫn đang tiếp thu, nhiều học sinh có năng lực trở nên “vô hình” - các em trông yếu kém trong các bài kiểm tra ngay cả khi các em hiểu các khái niệm. Sự tham gia trong lớp học cũng thu hẹp lại chỉ còn một số ít những người đã biết ngôn ngữ trường học, trong khi những người khác im lặng. Theo thời gian, những thất bại ban đầu này có thể đẩy trẻ em vào các lớp học thấp hơn hoặc các nhóm bổ trợ và thậm chí hình thành  niềm tin của các em về bản thân là “người đọc kém”, ảnh hưởng đến con đường phát triển lâu dài của các em.

● Hậu quả lan rộng dẫn đến khó khăn trong học tập. Trên tất cả các môn học, khoảng cách này thể hiện rõ nhất ở những bài tập nặng về ngôn ngữ. Trong môn toán, trẻ thường có khả năng cảm nhận số khá tốt nhưng lại gặp khó khăn với các bài toán có lời văn vì khối lượng đọc hiểu cao. Trong môn khoa học/Môi trường và viết, các em có thể nhớ các sự kiện và sử dụng các cấu trúc câu nhất định, nhưng lại khó giải thích ý tưởng, chỉ ra mối quan hệ nhân quả hoặc sử dụng bằng chứng từ văn bản.

● Khi ngôn ngữ được sử dụng trong lớp học không thực sự dễ tiếp cận đối với học sinh, phương pháp sư phạm có xu hướng bị giản lược: các cuộc thảo luận phong phú và quá trình kiến tạo ý nghĩa dần bị thay thế bởi hoạt động dịch thuật và sao chép. Khối lượng chuẩn bị bài của giáo viên cũng gia tăng khi họ phải dịch trước nội dung bài học hoặc tự xây dựng các bảng thuật ngữ tạm thời. Đồng thời, việc đánh giá học tập cũng bị sai lệch, bởi các bài kiểm tra dần đo lường mức độ tiếp xúc với ngôn ngữ nhiều hơn là năng lực học tập thực sự của học sinh.

Định hướng chính sách (2023-2025)

Môi trường chính sách giáo dục của Ấn Độ trong những năm gần đây đã chuyển dịch rõ rệt theo hướng ưu tiên ngôn ngữ mẹ đẻ ở các lớp đầu cấp. Chính sách Giáo dục Quốc gia 2020 (NEP 2020) nêu rõ rằng “ở bất cứ nơi nào có thể, ngôn ngữ giảng dạy cho đến ít nhất lớp 5, và tốt nhất là đến lớp 8 hoặc cao hơn, sẽ là ngôn ngữ gia đình/ngôn ngữ mẹ đẻ/ngôn ngữ địa phương hoặc khu vực.” Định hướng này đã được Khung Chương trình Giáo dục Quốc gia cho Giáo dục Phổ thông (NCF-SE) 2023 cụ thể hóa cho Giai đoạn Nền tảng và Giai đoạn Chuẩn bị (27).

Kể từ Thông tư Acad-84/2023 (28) của CBSE và chỉ thị ngày 22 tháng 5 năm 2025 (29), các trường học đã bắt đầu chuyển từ nguyên tắc chính sách sang triển khai thực tiễn. Các trường đang khảo sát và lập hồ sơ ngôn ngữ gia đình của từng học sinh, thành lập Ủy ban Triển khai Ngôn ngữ (Language Implementation Committees), đồng thời - với sự hỗ trợ của các Trung tâm Xuất sắc của CBSE và các DIET được tăng cường năng lực - tham gia các hội thảo và chương trình tập huấn nhằm tìm ra cách tổ chức việc sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc ngôn ngữ quen thuộc làm ngôn ngữ giảng dạy (MoI) mà vẫn bảo đảm vai trò của tiếng Anh (30).

Các ví dụ thực tiễn từ trường học (chẳng hạn ITL Public School, Delhi) cho thấy các ủy ban này đang tổ chức khảo sát ngôn ngữ, lựa chọn L1 cho việc phát triển kỹ năng đọc viết - thường là ngôn ngữ của bang khi lớp học có tính đa dạng cao - và ghi chép, chuẩn hóa các hoạt động lớp học song ngữ nhằm bảo đảm tiếng Anh vẫn hiện diện trong môi trường học tập (31).

Song song với đó, các trại hè Bharatiya Bhasha đã cung cấp cho các trường học một cơ chế cụ thể, chi phí thấp để bình thường hóa các hoạt động đa ngôn ngữ trong môi trường học đường. Sáng kiến này đang được triển khai trên quy mô lớn, với hơn 30.000 trường thuộc hệ thống CBSE tham gia.

Việc triển khai cũng được hỗ trợ bởi nguồn tài chính và khung hướng dẫn chính sách rõ ràng. Chương trình Samagra Shiksha (tổng ngân sách khoảng 2,94 lakh crore INR cho giai đoạn 2021 - 22 đến 2025 - 26) cùng với NIPUN Bharat và NISHTHA (National Initiative for School Heads’ and Teachers’ Holistic Advancement) cung cấp nguồn kinh phí và các chương trình đào tạo giáo viên nhằm: phát triển và cung cấp học liệu song ngữ, triển khai dạy tiếng Anh theo hướng ưu tiên ngôn ngữ nói (orality-first), và từng bước đưa chữ viết và ngôn ngữ học thuật vào giảng dạy ở bậc tiểu học (32).

Hình 4. Sử Dụng Ngôn Ngữ Mẹ Đẻ Giúp Khai Phá Tiềm Năng Của Trẻ

Nguồn: Language and Learning Foundation, “Roadmap for MLE Planning and Implementation.”(33)

Hiện nay, trọng tâm của cuộc tranh luận không còn nằm ở câu hỏi “có nên thực hiện hay không”, mà chuyển sang vấn đề “làm thế nào để triển khai mà không làm suy giảm khả năng tiếp cận tiếng Anh”. Bản thân chính sách đã đề cập đến thách thức này thông qua một lộ trình rõ ràng: phát triển tiếng Anh ở dạng ngôn ngữ nói trong những năm học đầu, sau đó từng bước đưa chữ viết và việc sử dụng tiếng Anh trong các môn học thông qua một quá trình chuyển tiếp có hỗ trợ ở bậc tiểu học (34).

Các nghiên cứu điển hình về triển khai giáo dục đa ngôn ngữ dựa trên ngôn ngữ mẹ đẻ (MTB-MLE)

Dungarpur, Rajasthan (Chương trình Wagdi - Hindi “Ajuvaroo”)

Tại các cộng đồng nói tiếng Wagdi, giáo viên sử dụng ngôn ngữ này để khởi đầu việc hình thành khái niệm và thúc đẩy thảo luận trong lớp học, đồng thời phát triển tiếng Hindi một cách có hệ thống thông qua các hoạt động ngôn ngữ nói hằng ngày và các tài liệu song ngữ. Kết quả cho thấy mức độ tham gia của học sinh cao hơn, phương pháp sư phạm phong phú hơn, và những tiến bộ sớm trong kỹ năng đọc tiếng Hindi, đồng thời tránh được sự kỳ thị đối với ngôn ngữ mẹ đẻ (L1).

Trong một đánh giá độc lập cuối kỳ, sử dụng thiết kế khác biệt-trong-khác biệt (difference-in-differences - DiD) (2019 - 2022; cùng một nhóm học sinh được theo dõi đến lớp 3), học sinh trong nhóm can thiệp - tức những học sinh thuộc các trường/lớp triển khai chương trình song ngữ Wagdi–Hindi - đạt 48,3 từ/phút (wpm) khi đọc tiếng Hindi, so với 14,9 wpm ở các trường đối chứng (những trường tương đồng nhưng không triển khai chương trình).

Kết quả cũng cho thấy lợi thế có ý nghĩa thống kê đối với khả năng đọc từ quen thuộc (+55% DiD) và khả năng đọc hiểu (+54% DiD) trên chín nhiệm vụ đánh giá phụ. Bên cạnh đó, chất lượng lớp học tại các trường tham gia chương trình cũng vượt trội so với các trường đối chứng theo các thang đo quan sát lớp học có cấu trúc (35).

Chhattisgarh (Sách học song ngữ lớp 1; 16 - 19 ngôn ngữ địa phương)

Bằng việc biên soạn các sách học song ngữ cho lớp 1, đặt ngôn ngữ địa phương song song với tiếng Hindi, bang Chhattisgarh đã chính thức thừa nhận vai trò của ngôn ngữ gia đình trong giáo dục và cung cấp cho giáo viên các công cụ sư phạm cụ thể. Thông điệp mang cả ý nghĩa biểu tượng lẫn thực tiễn: bản sắc ngôn ngữ của trẻ em cần được hiện diện trong lớp học.

Kể từ đó, động lực chính sách đã mở rộng sang việc phát triển sách song ngữ bằng hơn 18 ngôn ngữ địa phương, đồng thời triển khai hoạt động lập bản đồ ngôn ngữ trên toàn hệ thống giáo dục nhằm xác định và hỗ trợ các khu vực cần triển khai giáo dục đa ngôn ngữ (MLE).

Dữ liệu từ Đánh giá Học tập ở Lớp Đầu cấp (EGRA) và Đánh giá Toán học Lớp Đầu cấp (EGMA) trong một chương trình MLE Halbi–Hindi tại các thị trấn Bastar/Darbha (lớp 3, giai đoạn 2022 - 2024) cho thấy sự cải thiện ở hầu hết các năng lực đọc và tính toán so với mức cơ sở. Ngay cả khi điểm đọc hiểu có sự suy giảm nhẹ, điểm trung bình vẫn duy trì trên 70%, cho thấy những tiến bộ đáng kể khi phương pháp sư phạm song ngữ được củng cố và ổn định (36).

Nam Odisha (Cộng đồng Saora)

Tại các trường học của cộng đồng Saora, giáo viên tận dụng tri thức văn hóa và các hiện vật truyền thống của cộng đồng để xây dựng môi trường lớp học năng động và giàu đối thoại. So với các lớp học không triển khai MLE, những lớp học này cho thấy mức độ tham gia cao hơn và khả năng hiểu tốt hơn, nhấn mạnh rằng người dạy và phương pháp giảng dạy quan trọng không kém nội dung được giảng dạy.

Một đánh giá cấp bang do Hội đồng Nghiên cứu và Đào tạo Giáo dục Quốc gia (NCERT) thực hiện đối với chương trình MLE của bang Odisha cho thấy học sinh trong các lớp MLE đạt kết quả cao hơn đáng kể so với học sinh ở các lớp không áp dụng MLE trong phần lớn các bài kiểm tra ngôn ngữ và toán học. Cụ thể, 35 trong số 43 phép so sánh cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo các ngưỡng điều chỉnh. Những kết quả này củng cố các cải thiện đã quan sát trong bối cảnh Saora, đồng thời các nghiên cứu định tính tại quận Gajapati cũng chỉ ra rằng các thực hành MLE/Saora gắn liền với mức độ tham gia của người học cao hơn (37).

Những Khoảng Trống Trong Triển Khai Và Cách Khắc Phục

Năng Lực Giáo Viên Bị Quá Tải: Đào Tạo khác với Huấn Luyện

Các hội thảo quy mô lớn trong khuôn khổ Sarva Shiksha Abhiyan (SSA) hoặc NISHTHA có thể nâng cao nhận thức, nhưng sự thay đổi thực sự đòi hỏi phải có sự hướng dẫn thường xuyên, liên tục trong lớp học cùng với thời gian được bảo vệ dành riêng cho việc giảng dạy. Nghiên cứu về phân bổ thời gian của giáo viên tại Delhi cho thấy các công việc ghi chép và các nhiệm vụ quản lý trường học khác - bao gồm việc chuẩn bị và tải dữ liệu định kỳ - chiếm một phần đáng kể trong thời gian làm việc của giáo viên (38). Khi chịu những ràng buộc như vậy, thực hành lớp học dễ rơi vào các thói quen ít tương tác: trong nghiên cứu về thời gian tập trung vào nhiệm vụ (time-on-task) của Ngân hàng Thế giới tại các lớp trung học ở Madhya Pradesh và Tamil Nadu, các nhà quan sát đã ghi nhận rõ ràng hoạt động “sao chép” là một hoạt động phổ biến trong lớp học, đồng thời lưu ý rằng nhiều giáo viên toán giải các ví dụ trên bảng đen rồi yêu cầu học sinh chép lại (39). Khi thói quen này trở thành mặc định, thời gian và không gian nhận thức dành cho các hoạt động đa ngữ có cấu trúc (cuộc trò chuyện có kế hoạch, tài liệu song ngữ, và các hoạt động chuyển tiếp có chủ đích) sẽ bị thu hẹp đáng kể.

Một mô hình hiệu quả hơn cần thiết lập nhịp độ huấn luyện rõ ràng, chẳng hạn hai lần quan sát lớp học mỗi tháng với một mục tiêu cải thiện nhỏ, kết hợp với các “micro-lab” đồng nghiệp để giáo viên cùng luyện tập những hoạt động lớp học ngắn 5–10 phút. Đồng thời, cần giới hạn khối lượng công việc hành chính nhằm bảo vệ các khối thời gian dành cho đọc viết và toán học. Những “cải tiến nhanh” (quick wins) - tức là những thay đổi nhỏ, thực tiễn, dễ triển khai ngay và mang lại kết quả cải thiện rõ rệt nhanh chóng - có thể bao gồm các buổi đi quan sát ngắn (learning walks), thẻ thói quen sẵn dùng (routine cards), và một kế hoạch một trang buộc phải thực hiện trình tự “Ý tưởng bằng L1 → Văn bản bằng L2 → Kiểm tra sự hiểu biết”. Cần theo dõi các chỉ số: tỷ lệ giáo viên được quan sát hai lần mỗi tháng, thời gian dành cho giảng dạy so với thời gian hành chính, mức độ áp dụng các thói quen theo lớp học mỗi tuần, và số lượng học sinh thực sự nói ít nhất một phút trong mỗi tiết học - nhằm đảm bảo rằng quá trình hướng dẫn thực sự chuyển hóa thành thực hành lớp học tốt hơn và kết quả học tập mạnh mẽ hơn (40).

Song Ngữ khác với Đa Ngữ: Sách “Hai Cột” Của Ncert Cần Được Đặt Trong Bối Cảnh Sư Phạm

Nhiều tài liệu học tập mới được trình bày theo dạng song ngữ trên cùng một trang, tức là cung cấp bản dịch của cùng một nội dung. Tuy nhiên, cách trình bày này không đồng nghĩa với việc các tài liệu đó được thiết kế cho học tập đa ngữ. Trong thực tế, các tài liệu này thường không sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ của học sinh như một cầu nối có chủ đích để tiếp cận ngôn ngữ giảng dạy của nhà trường. Vì vậy, trong nhiều trường hợp - đặc biệt tại những khu vực nơi ngôn ngữ gia đình, chẳng hạn như Gondi ở Sukma, khác với ngôn ngữ giảng dạy - học sinh có thể giải mã được các từ ngữ nhưng lại không nắm bắt được ý nghĩa của chúng.

Một thiết kế học liệu đa ngữ đúng nghĩa cần bắt đầu từ thế giới trải nghiệm của trẻ em, chẳng hạn như các đồ vật quen thuộc trong đời sống, hoạt động ở chợ địa phương hay các mùa vụ trong năm. Từ những trải nghiệm này, quá trình học tập cần xây dựng một bước trung gian bằng ngôn ngữ mẹ đẻ (L1), trong đó học sinh được khuyến khích nói và hiểu ý tưởng trước khi tiếp cận với chữ viết. Sau đó, mỗi ý tưởng sẽ được kết nối với một khung câu bằng ngôn ngữ thứ hai (L2), với sự hỗ trợ của hình minh họa, bảng chú giải từ vựng và các từ cầu nối hoặc từ đồng nguyên được lựa chọn cẩn thận (41). Cách tiếp cận này giúp tiếng Anh trở thành một công cụ phục vụ việc học tập xuyên suốt các môn học, thay vì chỉ tồn tại như một môn học độc lập.

Trong bối cảnh triển khai thực tế, một số điều chỉnh nhỏ nhưng có thể mang lại hiệu quả nhanh bao gồm việc bổ sung các lời nhắc “Use Your Language” (Hãy sử dụng ngôn ngữ của bạn) trên mỗi trang học liệu, áp dụng mô hình đọc hai kênh trong đó các văn bản giải mã bằng L1 được ghép với các đoạn văn ngắn bằng L2 nhằm phát triển cùng một kỹ năng, cũng như tổ chức các hoạt động tìm từ trong cộng đồng để xây dựng một “bức tường từ cầu nối” hiển thị rõ ràng trong lớp học. Hiệu quả của các biện pháp này có thể được theo dõi thông qua những chỉ số thực hành cụ thể, chẳng hạn như tỷ lệ các bài học có kết hợp thảo luận bằng L1 với khung câu bằng L2, tỷ lệ câu hỏi kiểm tra hiểu bài so với các nhiệm vụ sao chép, cũng như những cải thiện lan tỏa trong các môn như Khoa học Môi trường, Toán học hoặc các bài toán có lời văn sau khi học sinh thảo luận bằng L1 và ghi lại nội dung bằng L2. Những chỉ số này giúp bảo đảm rằng việc sử dụng đa ngôn ngữ trong lớp học thực sự góp phần nâng cao mức độ hiểu bài và kết quả học tập của học sinh (42, 43).

Những “Bước Nhảy” Chương Trình Học Không Được Quản Lý (Lớp 3, 6, 9) Và Sự Thiếu Vắng Các Cơ Chế Chuyển Tiếp

Mật độ văn bản, khối lượng từ vựng và độ phức tạp của nhiệm vụ học tập thường tăng mạnh ở các lớp 3, 6 và 9, nhưng tài liệu giảng dạy hiếm khi có các đơn vị chuyển tiếp giúp học sinh thích nghi với yêu cầu mới, đặc biệt khi ngôn ngữ học tập vẫn đang được tiếp thu. Các mô-đun cầu nối kéo dài khoảng bốn đến sáu tuần có thể làm mượt quá trình chuyển tiếp này: từ lớp 2 lên lớp 3 chuyển từ câu sang đoạn văn ngắn với các khung học thuật cơ bản; từ lớp 5 lên lớp 6 giới thiệu cấu trúc nguyên nhân - kết quả và vấn đề - giải pháp; và từ lớp 8 lên lớp 9 tập trung vào ngôn ngữ chuyên ngành cùng các chiến lược “đọc để học”. Các hoạt động như “phút ngôn ngữ” hằng tuần, dictogloss và sơ đồ tổ chức thông tin giúp duy trì kỳ vọng học tập trong khi giảm tải ngôn ngữ. Việc theo dõi số bài học cầu nối đã hoàn thành, tỷ lệ học sinh sử dụng được khung ngôn ngữ mục tiêu trong bài viết và mức độ hiểu các văn bản thuyết minh ngắn (kể lại bằng L1, trả lời câu hỏi bằng L2) cho thấy liệu quá trình chuyển tiếp có thực sự giúp hình thành năng lực đọc hiểu và ngôn ngữ học thuật hay không (44).

Công Nghệ: Sử Dụng Không Đồng Nghĩa Với Thay Đổi Trong Lớp Học

Các nền tảng như DIKSHA và NISHTHA thường đo lường số lần đăng nhập, thời lượng truy cập và số khóa học hoàn thành, nhưng những chỉ số này không cho biết liệu thực hành lớp học có thay đổi hay không. Một cách tiếp cận hiệu quả hơn là yêu cầu mỗi mô-đun trực tuyến tạo ra một sản phẩm sư phạm có thể áp dụng ngay - chẳng hạn thẻ hướng dẫn hoạt động, bài học mini một slide hoặc kế hoạch một trang - để giáo viên thử nghiệm trong vòng bảy ngày, kèm theo hỗ trợ ngoại tuyến và theo dõi từ người hướng dẫn (45).

Các chứng chỉ vi mô nên dựa trên những thực hành giảng dạy được quan sát trong lớp học thay vì chỉ dựa vào điểm kiểm tra trực tuyến. Việc đánh giá có thể dựa trên các chỉ số như tỷ lệ giáo viên nộp kế hoạch một trang, tỷ lệ tiết học áp dụng hoạt động của mô-đun trong vòng hai tuần và sự cải thiện của học sinh về độ trôi chảy khi đọc cũng như khả năng giải bài toán có lời văn trong các lớp học nơi các hoạt động này được quan sát thường xuyên trong học kỳ (46).

Tiếng Anh Là Công Cụ Trung Tâm Cho Việc Học Tập, Không Chỉ Là Thước Đo Địa Vị

Ở nhiều trường học, tiếng Anh vẫn được dạy như một môn học tách biệt thay vì một ngôn ngữ dùng để học các môn như Khoa học môi trường (EVS), Toán và Khoa học. Hệ quả là khi lên bậc trung học, nhiều học sinh chỉ có thể giải mã từ tiếng Anh nhưng chưa thực sự học được thông qua các văn bản tiếng Anh. Một lộ trình từ lớp 1 đến lớp 10 cần bắt đầu bằng việc hình thành ý tưởng bằng ngôn ngữ mẹ đẻ (L1) kết hợp với các khung câu ngắn bằng tiếng Anh (L2); từ lớp 3 5 có thể đưa vào các văn bản thuyết minh ngắn bằng L2 kèm thảo luận bằng L1; lớp 6 - 8 triển khai các đơn vị học tập theo mô hình CLIL (tích hợp nội dung và ngôn ngữ); và từ lớp 9 - 10 chuyển sang các hình thức giải thích và lập luận học thuật có cấu trúc. Sự liên kết giữa các môn học - chẳng hạn việc đồng bộ “từ vựng và khung câu của tuần” trên các trang tiếng Anh và EVS/Toán - giúp tăng khả năng chuyển giao kiến thức. Những hoạt động đơn giản như chu trình đọc–nói–viết hoặc các phiếu phản hồi nhanh cuối giờ cũng góp phần xây dựng sự tự tin cho học sinh. Việc theo dõi có thể tập trung vào khả năng ghi nhớ khoảng 15-20 từ vựng học thuật mỗi học kỳ (nghĩa bằng L1 và cách dùng bằng L2), việc sử dụng chính xác các từ nối và cụm từ dẫn chứng trong bài viết, cũng như kết quả học tập ở các câu hỏi môn học yêu cầu giải thích bằng L2 (47).

Thực tế chính sách: NEP Mang Tính Định Hướng, RTE Có Tính Ràng Buộc

Chính sách Giáo dục Quốc gia (NEP) đưa ra định hướng về ưu tiên ngôn ngữ mẹ đẻ và giáo dục đa ngôn ngữ, nhưng không có tính pháp lý bắt buộc nên mức độ triển khai khác nhau giữa các bang. Trong khi đó, Đạo luật Quyền được Giáo dục (RTE) có tính ràng buộc pháp lý nhưng chưa được tận dụng đầy đủ để bảo đảm quyền tiếp cận ngôn ngữ trong giảng dạy hằng ngày. Các bang có thể lồng ghép những yêu cầu tối thiểu về thực hành đa ngôn ngữ trong các quy định thực thi RTE, chẳng hạn như lập bản đồ ngôn ngữ gia đình của học sinh, bảo đảm thời lượng giao tiếp bằng L1 ở các lớp 1–3, và cung cấp cũng như tài trợ cho các học liệu cầu nối L1–L2. Kế hoạch phát triển trường học vì vậy cần phân bổ ngân sách cho hoạt động huấn luyện giáo viên và học liệu chuyển tiếp, thay vì chỉ tập trung vào cơ sở vật chất. Đồng thời, một hệ thống bảng điều khiển công khai có thể theo dõi tỷ lệ học sinh lớp 1–2 được học bằng hoặc thông qua ngôn ngữ mạnh nhất của mình. Các chỉ số cần được giám sát bao gồm mức độ áp dụng ở cấp quận (việc thiết lập chuẩn cầu nối L1–L2), phạm vi triển khai ở cấp trường (lập bản đồ ngôn ngữ gia đình và báo cáo việc sử dụng thường xuyên), cũng như kết quả học tập ban đầu như khả năng đọc hiểu và giải toán có lời văn, đặc biệt đối với những học sinh có ngôn ngữ gia đình khác với ngôn ngữ của nhà trường (48).

Kết Luận

Đa ngôn ngữ không phải là phương án thay thế, mà là một thiết kế giáo dục hiệu quả. Việc bắt đầu từ ngôn ngữ mẹ đẻ giúp giảm gánh nặng nhận thức, tăng mức độ tham gia của học sinh và giúp các ý tưởng được tiếp thu bền vững hơn. Từ nền tảng đó, một lộ trình chuyển tiếp có chủ đích - trước tiên sang ngôn ngữ của nhà trường hoặc của bang, sau đó đến tiếng Anh - giúp duy trì ý nghĩa khi trẻ dần tiếp cận thêm những âm thanh, từ vựng và hệ chữ viết mới. Mục tiêu không phải là học tiếng Anh “sau này”, mà là học tiếng Anh với sự hiểu biết, để ngôn ngữ này thực sự hữu ích trong các kỳ thi, bậc đại học, công việc và đời sống xã hội.

Trong thực tế, sai lầm thường gặp là đưa chữ viết tiếng Anh vào quá sớm hoặc chuyển đổi ngôn ngữ giảng dạy quá nhanh. Dù có thể tạo cảm giác tiến bộ về hình thức, cách tiếp cận này thường dẫn đến việc học sinh chỉ giải mã từ ngữ một cách hời hợt và có khả năng đọc hiểu yếu. Giáo dục đa ngữ vì thế tái định vị vai trò của tiếng Anh: không phải là kết quả của việc tiếp xúc sớm đơn thuần, mà là năng lực được xây dựng trên nền tảng hiểu biết vững chắc. Khi việc học ngôn ngữ được thiết kế theo logic này, trẻ em không phải lựa chọn giữa bản sắc và cơ hội - chúng có thể đồng thời gìn giữ cả hai.

Tác giả: Anustup Nayak, Sanjay Koushik, and Shreya Singh

Nguồn: ORF Foundation

Dịch: Nguyễn Lê Hân

Hiệu đính: Tú Linh

Ghi chú:

1. Department of School Education and Literacy, Ministry of Education, “UDISE+ 2023–24 Report on School Education in India,” 2025, https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/statistics-new/udise_report_existing_23_24.pdf.  

2. Cynthia McCaffrey and Dhir Jhingran, “Children Learn Best when They’re Taught in Their Mother Tongue,” UNICEF India, February 27, 2024, https://www.unicef.org/india/stories/children-learn-bestwhen-theyre-taught-their-mother-tongue.

3. Ministry of Education, Government of India, National Education Policy 2020 (New Delhi: Ministry of Education, Government of India, 2020), §§4.11–4.13, https://www.education.gov.in/sites/upload_files/ mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf.

4. Ministry of Education, Government of India, National Education Policy 2020.

5. Santosh Kumar Mahapatra and Jason Anderson, “Languages for Learning: A Framework for Implementing India’s Multilingual Language-in-Education Policy,” Current Issues in Language Planning 24, no. 1 (2023): 102–122, https://doi.org/10.1080/14664208.2022.2037292.

6. Ministry of Education, Government of India, National Education Policy 2020

7. UNESCO Office Bangkok and Regional Bureau for Education in Asia and the Pacific, Improving the Quality of Mother Tongue-Based Literacy and Learning: Case Studies from Asia, Africa and South America, https:// unesdoc.unesco.org/search/c60ce637-2154-481e-921d-02d548dc6aa7.

8. Corrie Blankenbeckler, “Designing for Complexity in Mother Tongue or First Language (L1)-Based Multilingual Education Programs,” Global Education Review 7, no. 1 (2020): 42–43.

9. Blankenbeckler, “Designing for Complexity in Mother Tongue or First Language (L1)-Based Multilingual Education Programs”.

10.UNESCO, Languages Matter: Global Guidance on Multilingual Education, Paris, United Nations Educational, Scientific, Cultural Organization, 2023, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386593.

11. Language and Learning Foundation, “Roadmap for MLE Planning and Implementation,” 2025, https:// languageandlearningfoundation.org/.

12. Cabinet Committee on Economic Affairs (CCEA), Government of India, https://www.pib.gov.in/ PressReleasePage.aspx?PRID=174228.

13. “Languages Matter: Global Guidance on Multilingual Education.”

14. “Improving the Quality of Mother Tongue-Based Literacy and Learning: Case Studies from Asia, Africa and South America”.

15. “Languages Matter: Global Guidance on Multilingual Education.”

16. Pooja Nakamura et al., “Language of Instruction in Schools in Low- and Middle-Income Countries: A Systematic Review,” Wiley Online Library, April 3, 2023, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/ cl2.1319.

17. Ministry of Education, Government of India, National Education Policy 2020

18. National Council of Educational Research and Training, Government of India, National Curriculum Framework for School Education 2023 (New Delhi: NCERT, 2023), https://ncf.ncert.gov.in/.

19. NCERT, National Curriculum Framework for the Foundational Stage (NCF-FS) (New Delhi: NCERT, 2022), https://www.ncert.nic.in/pdf/NCF_for_Foundational_Stage_20_October_2022.pdf.

20. “National Curriculum Framework for the Foundational Stage (NCF-FS)”

21. National Initiative for School Heads’ and Teachers’ Holistic Advancement

22. Central Board of Secondary Education, “Multilingual Education and Using Mother Tongue as Medium of Instruction,” Circular Acad-84/2023, July 21, 2023, https://www.cbse.gov.in/.

23.  ASER Centre, Annual Status of Education Report (Rural) 2023: Beyond Basics, 2024, https://www. asercentre.org/learning-resources/aser-reports/aser-2023/.

24. “Annual Status of Education Report (Rural) 2023: Beyond Basics.”

25. “Improving the Quality of Mother Tongue-Based Literacy and Learning: Case Studies from Asia, Africa and South America”

26. “Languages Matter: Global Guidance on Multilingual Education.”

27. Language and Learning Foundation, “Roadmap for MLE Planning and Implementation.” 

28. National Council of Educational Research and Training, “National Curriculum Framework for School Education 2023.”

29. Central Board of Secondary Education, “Multilingual Education and Using Mother Tongue as Medium of Instruction.”

30. CBSE Circular Acad-84/2023 and CBSE Acad-30/2025 (22 May 2025), guidance for CBSE-affiliated schools on multilingual classroom strategies and R1/R2 language mapping. 

31. Department of School Education & Literacy, Concept Note: Empowering DIETs as Centres of Excellence (New Delhi: Ministry of Education, 2023). https://dsel.education.gov.in/.

32. Language and Learning Foundation, “Roadmap for MLE Planning and Implementation.” 

33. Cabinet Committee on Economic Affairs (CCEA), Government of India, https://www.pib.gov.in/ PressReleasePage.aspx?PRID=174228.

34. Language and Learning Foundation, “Roadmap for MLE Planning and Implementation.”

35. National Council of Educational Research and Training, “National Curriculum Framework for School Education 2023.”

36. Language and Learning Foundation, “What Makes an Effective MLE Programme?”

37. Language and Learning Foundation and Samagra Shiksha Chhattisgarh, “Language Mapping Report – Chhattisgarh.”

38. National Council of Educational Research and Training (NCERT), Programme Evaluation Report of Multilingual Education, Orissa (New Delhi: NCERT, 2011). (MLE students scored significantly higher than non-MLE in language and mathematics; 35/43 tests significant.)

39. Vincy Davis and Anupriya Singh, “Study on Teacher Time Allocation and Work Perceptions,” Policy Brief, Centre for Policy Research, January 2019, pp. 3–4, https://vincydavis.com/why-delhis-government-schoolteachers-feel-they-are-not-doing-the-job-they-were-hired-for/.

40. Pranav Kothari et al., What Is Happening Inside Classrooms in Indian Secondary Schools? A Time on Task Study in Madhya Pradesh and Tamil Nadu (Washington DC: World Bank, 2016), 34–36, https://documents1. worldbank.org/curated/en/414231492604976838/pdf/114392-WP-P145364-PUBLIC-ACS.pdf.

41. Ministry of Education, Department of School Education & Literacy, “Concept Note: Empowering DIETs as Centres of Excellence.”

42. UNESCO, UNESCO Launch of Bhasha Matters: State of the Education Report for India 2025 on Mother Tongue and Multilingual Education, December 17, 2025.

43. World Bank, Loud and Clear: Effective Language of Instruction Policies for Learning, July 2021, The World Bank Group, 2021, https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication/loud-and-clear-effectivelanguage-of-instruction-policies-for-learning.

44. UNESCO, “Languages Matter: Global Guidance on Multilingual Education.”

45. National Council of Educational Research and Training, “National Curriculum Framework for School Education 2023.”

46. Sharad Sinha, “Teacher Professional Development in Technology-Enhanced Learning Environments: Successful Models for Indian Educators to Succeed in Digital Classrooms,” Indian Journal of Educational Technology 7, no. 2 (July 2025): 257–279.

47. Language and Learning Foundation, “NISHTHA 3.0, Course 7: Multilingual Education in Primary Grades,” 2025, https://languageandlearningfoundation.org/.

48. Language and Learning Foundation, “Roadmap for MLE Planning and Implementation.”